王洪磊

摘 要：近年來外語教育界都在呼吁要提升外語專業(yè)學生的思辨能力，然而應該采用哪種教學方法，其教學效果如何，這些問題仍然有待于進一步的實證研究。在此背景下，本研究探索了研究型教學模式的可行性與教學效果，以“語義學”的教學實踐為基礎(chǔ)，通過評估學生的閱讀報告，分析學生訪談內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)如果在課程設置中引入專業(yè)研究課程，有效實施研究型教學，引導學生深入學習某一領(lǐng)域的研究問題，可以有效提升學生的思辨能力。本項研究對于外語專業(yè)教育具有一定的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：研究型教學;思辨能力;課程設置

一、引言

隨著我國經(jīng)濟社會發(fā)展進入新的歷史發(fā)展階段，加之未來的經(jīng)濟形態(tài)將是以知識增長與知識密集為主導的知識經(jīng)濟，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才隊伍成為我國高等教育發(fā)展的重要目標（鄭倫楚、徐曉軍，2011），例如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》強調(diào)指出，教育改革和發(fā)展的核心目標之一是培養(yǎng)學生具有勇于探索的創(chuàng)新精神。而思辨能力是這種創(chuàng)新活動中的核心能力（孫有中，2015;文秋芳，2014）。外語專業(yè)作為國內(nèi)高等教育體系中的一部分，自然也應該重視培養(yǎng)學生的思辨能力。然而長期以來的外語專業(yè)培養(yǎng)目標基本定位在熟練掌握外語技能，而對培養(yǎng)思辨能力則不夠重視（胡文仲，2014;黃源深，1998;王守仁、陳新仁，2008）。因而當前國內(nèi)外語專業(yè)教育界普遍呼吁要在外語專業(yè)教育中突出思辨能力的培養(yǎng)。

關(guān)于如何在外語專業(yè)教育中突出思辨能力的培養(yǎng)，前期研究已經(jīng)從多個角度進行了探討，其中探討最為集中的領(lǐng)域是針對教學方法的效果問題（李莉文，2011;林巖，2012;楊莉芳，2015;張蓮、孫有中，2014;張云、劉正光，2013）。這些研究就所涉及的課程性質(zhì)可以分為兩大類：第一類（李莉文，2011;楊莉芳，2015;張蓮、孫有中，2014）探討了如何在外語技能課中提升學生的思辨能力;第二類（林巖，2012;張云、劉正光，2013）探討了國際關(guān)系及翻譯等專業(yè)研究課程對思辨能力的促進作用。在當前外語教育界普遍呼吁要壓縮外語技能課的背景下（黃源深，2010;孫有中，2011），本研究認為在專業(yè)研究課程中融入思辨能力的培養(yǎng)是一條非常有效的路徑。曲衛(wèi)國（2015）指出外語專業(yè)的思辨能力未得到充分發(fā)展，其中重要原因仍然是缺乏系統(tǒng)而深刻的專業(yè)知識體系;戴煒棟、王雪梅（2014）指出，外語具有工具性的特點，但是同時外語本身也具有研究價值，通過研究與外語相關(guān)的語言學、文學和社會文化等領(lǐng)域可以培養(yǎng)思辨能力、激發(fā)創(chuàng)新思維。

盡管專業(yè)研究課程在外語專業(yè)培養(yǎng)中的重要性得到了認可，但是迄今為止，開設這類課程對于提升學生思辨能力的實證研究并不多見。林巖（2014）的研究發(fā)現(xiàn)，在為英語專業(yè)學生講授國際關(guān)系簡介課的過程中，如果給學生布置密集讀寫任務，可以有效提升學生的思辨能力。盡管外語專業(yè)內(nèi)部師資的傳統(tǒng)強項在于文學、語言學等領(lǐng)域，但是開展這些領(lǐng)域的教學是否有助于提升學生的思辨能力仍然需要進一步實證研究。其中教授語言學課程是否有助于提升學生的思辨能力，迄今為止并不多見。盡管之前有學者曾經(jīng)討論過如何改進“語言學導論”這類課程的教學實踐（鞠玉梅，2007;李克、李淑康，2008;吳莊、文衛(wèi)平，2009;余盛明，2014）以提高教學效果，但僅是從傳統(tǒng)的知識傳授角度來探討如何讓學生學到更多語言學知識，并未明確提及如何提升學生的思辨能力。同時導論類課程由于僅限于寬泛的介紹，無法對某些研究題目進行擴展，因而對于提升學生思辨能力的作用勢必非常有限。

迄今為止，針對教學方法與思辨能力的前期研究中曾經(jīng)提出了諸多教學方法，其中最值得關(guān)注的是研究型教學模式。例如張云、劉正光（2013）提倡在翻譯學教學中應該采用研究型教學模式，以培養(yǎng)學生構(gòu)建、校驗與修正翻譯理論的能力;曾小榮、陳澤源、向征（2014）指出在講授語言學導論類課程時應該借鑒國外研究型教學的理念及模式。研究型教學在當前國內(nèi)外高等教育研究中被視為可以有效培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要教學模式。研究型教學的主要內(nèi)涵是在教學活動中融合學科體系中的基礎(chǔ)性知識與前沿性研究問題，以研究問題為導向引導學生進行深入思考，鼓勵學生參與知識創(chuàng)新（Griffiths，2004;Healey， 2005;Malcolm， 2014）。目前這種教學方法已經(jīng)被廣泛應用于國外大學的若干專業(yè)領(lǐng)域的教育中（Kubiatko & Vaculová， 2011; Zhang， 2008; Zhu & Pan， 2015），其中也包括語言學的教育領(lǐng)域，例如Zeschel（2010）報告了如何應用研究型教學模式進行應用語言學的教學。由于文學、語言學、翻譯學等領(lǐng)域本身都是具有體系的研究領(lǐng)域，因而在外語專業(yè)中開設專業(yè)研究課程，研究型教學模式很自然應該成為重要的教學方法。迄今為止國內(nèi)外語教育界針對這種教學模式的探討僅限于理論層面，仍然很少有研究針對這種教學模式的實際效果進行實證性研究與評估。

二、實證研究

1. 研究問題

本研究關(guān)注的問題是在外語專業(yè)教育中如何通過語言學專業(yè)研究類課程來提升學生的思辨能力。本研究認為只講授語言學導論類課程是不夠的，還應該在此基礎(chǔ)之上講授語義學、句法學等這樣更為細化的課程才能夠使學生進一步了解語言學內(nèi)部的具體內(nèi)容，把握學術(shù)前沿問題。為此本研究以“語義學”課程為教學實踐基礎(chǔ)，通過一個學期的研究型教學實踐驗證這種教學模式是否有助于提高學生的思辨能力。

2. 研究對象

本研究所調(diào)查的學生為北京航空航天大學外國語學院英語專業(yè)三年級本科生，共18人。這些學生在一二年級重點進行英語語言基本技能的訓練，從三年級開始選擇語言學、文學等方向，進而根據(jù)所選方向選擇課程。本研究所設計的“語義學”是語言學方向的課程之一。學生在修“語義學”這門課時已經(jīng)學習了“語言學導論”這一課程，因而已經(jīng)對語言學有了一個整體認識。

3. 研究方案設計

在“語義學”課程的講授過程中，采用研究型教學的理念及模式。根據(jù)國外相關(guān)研究（Griffiths， 2004;Healey， 2005），研究型教學可以就學生參與度及講授重點兩個維度分為四個類別（圖1），實際課堂教學可能會融合四類中的某些特征。本研究在課程講授過程中，融合了以研究為引領(lǐng)（research-led）的教學方法以及以研究為導向（research-oriented）的教學方法，具有以下特征：

（1）本課程講授內(nèi)容圍繞若干研究專題領(lǐng)域（詞匯語義學、動詞的事件結(jié)構(gòu)、形式語義學等），在介紹某一專題時，不僅講授基礎(chǔ)知識、基本概念，而且重點介紹目前的研究進展及遺留問題。

（2）本課程注重訓練學生構(gòu)建學術(shù)知識、探索學術(shù)知識的能力及基本方法，為此特意安排學時為學生講授學術(shù)論文的基本結(jié)構(gòu)以及語義學研究中經(jīng)常用到的研究方法①。

（3）在介紹講授某一專題時，為使學生了解當前研究熱點問題，引導學生閱讀本領(lǐng)域中知名的SCI或者SSCI期刊中的論文。

（4）本課程在期中期末兩次評估時考查學生閱讀理解研究論文的情況。本課程在臨近期中時，圍繞一個研究專題（例如動詞的事件結(jié)構(gòu)）引導學生詳細閱讀一篇范文。而后本課程要求學生閱讀一篇曾經(jīng)引用過這篇范文的論文，并撰寫閱讀報告。在臨近期末時，要求學生再閱讀一篇曾經(jīng)引用過所講范文的論文撰寫閱讀報告。本課程做這一要求的目的在于引導學生追蹤了解某項研究的最新進展情況。閱讀報告內(nèi)容分為四個部分：識別論文的研究問題;比較分析與前期文獻中的研究問題的異同之處;介紹論文從提出問題到解決問題的推理步驟;結(jié)合前期文獻的結(jié)論對論文進行評價。

4. 研究方法

本研究關(guān)注的問題是通過實施一學期的研究型教學，學生的思辨能力是否有所提升，以及學生如何認識課程教學實踐與自身思辨能力之間的關(guān)系。為此本研究采用兩種方法收集數(shù)據(jù)：

（1）量化比較學生期中與期末時分別提交的閱讀報告。由于閱讀報告要求學生寫出四部分內(nèi)容：識別研究問題;比較研究問題的異同之處;介紹推理步驟;分析評價論文結(jié)論，這樣的內(nèi)容要求可以使學生運用到思辨能力中的各項認知技能（分析、推理和評介）。需要澄清的是，鑒于思辨能力在高等教育培養(yǎng)目標中的重要作用，國內(nèi)外學術(shù)界對于這一概念已經(jīng)進行了詳細研究與闡釋（Anderson & Krathwohl，2001;Facione， 1990; Paul & Elder， 2006;林崇德，2006;文秋芳，2008，2012），盡管這些研究對思辨能力的具體內(nèi)涵提出了不同的答案，但總體而言，這些研究都認為思辨能力應該包含分析、推理與評價等方面的認知技能。

為了分析方便，本研究采用了文秋芳（2008，2012）所提出的思辨能力層級理論模型（圖2）。這一模型的顯著特點是全面概括了思辨能力所必需的三項核心技能：分析、推理和評價，并詳細列舉了衡量這些技能的標準（包括精晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性以及靈活性）：

本研究依據(jù)精晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性、靈活性這五項標準來評估學生的兩次作業(yè)，評估采用5分制評分，1表示最差，5表示最好。兩名評分者對這些作業(yè)進行了獨立的分析，最后比較發(fā)現(xiàn)兩人評分的一致性達到了97.9%。

需要說明的是，本研究通過學生的英語習作來衡量其思辨能力，這種方法的理論基礎(chǔ)是社會文化理論。這一理論認為語言與思辨等認知活動是一個協(xié)同發(fā)展的過程，因而思辨能力的提高與語言（包括母語與二語）的發(fā)展是相輔相成的（Cole， 1996;李莉文，2011;張蓮、孫有中，2014）。

（2）半結(jié)構(gòu)式訪談。在課程結(jié)束后，與選課學生進行面對面對話，以深入了解學生對于本課程所開展的研究型教學實踐的看法。訪談內(nèi)容主要圍繞以下幾個問題展開：對課程內(nèi)容及授課方式是否感興趣，有何看法;閱讀論文及撰寫閱讀報告是否有助于提升自己的分析、推理和評價等方面的能力;閱讀論文及撰寫閱讀報告是否有助于提升自己的英語技能;在聽課及完成作業(yè)階段感覺有何困難。共有16個學生參加了訪談，與每個學生的訪談持續(xù)15分鐘。這種半結(jié)構(gòu)式訪談盡管是圍繞幾個固定問題展開的，但是問問題的順序并不固定，而且實際訪談內(nèi)容并不限于這幾個問題，因而能夠以非常靈活的交談方式探知受訪者的心理認知及感受，因而有助于獲取質(zhì)化證據(jù)與量化數(shù)據(jù)相印證（Erlandson et al.， 1993; Kember， Ho & Hong， 2010）。

5. 結(jié)果分析

（1）對閱讀報告的分析

本研究沿用林巖（2014）的方法，參照文秋芳（2008，2012）所提出的思辨能力評價標準，對學生的期中期末兩次閱讀報告進行評分，并將兩次評分輸入SPSS15.0統(tǒng)計軟件進行分析。經(jīng)過配對的雙尾t檢驗，發(fā)現(xiàn)兩次閱讀報告的評分具有顯著差異p = 0.023。這一結(jié)果表明通過比較學生期中期末兩次閱讀報告中所展現(xiàn)出的思辨水平，學生的思辨能力具有顯著提高。

（2）對訪談結(jié)果的分析

針對訪談對話的分析表明學生普遍認為通過本課程的學習，自己的分析、推理和評價等方面能力有所提升，與分析閱讀報告所得的結(jié)果基本一致。首先，所有受訪學生都認為本課程所采用的教學模式明顯有別于以往只講授基礎(chǔ)知識、基本概念的教學模式。學生們都認可這種研究型教學使得他們對于語義學領(lǐng)域中的前沿研究有了更加深入的了解，使得他們對于語義學的整體系統(tǒng)知識及研究方法有了更加全面的認識，他們對這種教學內(nèi)容及教學模式都非常感興趣。其次，所有受訪學生都表示通過聽課、閱讀論文及撰寫兩次閱讀報告，他們在分析、推理和評價三種能力方面有所提升，只是在學生內(nèi)部，這三種不同能力的提高程度方面有所差異（圖3）。再次，所有受訪學生都表示通過這門課程，自己的英語閱讀與寫作能力得到了很大提升。

三、討論

1. 研究型教學模式對于提高學生思辨能力的效果

研究型教學模式及其對學生學習效果的促進作用是國際高等教育界中的普遍看法，近年來歐美等發(fā)達國家的高等教育政策中都普遍強調(diào)研究在高等教育中的作用（Malcolm， 2014），其中最為重要的發(fā)現(xiàn)是研究型教學可以有效提升學生的思辨能力（Zeschel， 2010）。本研究表明在外語專業(yè)教育的課程體系中融入研究型教學模式可以有效提升外語專業(yè)學生的思辨能力。研究型教學模式的總體框架內(nèi)包含不同的具體實施方法（如圖1所示），可能每種具體的實施方法都會起到提升思辨能力的作用，但同時對思辨能力的提升效果會存在差異。本研究中在“語義學”的授課過程中，只是融合了以研究為引領(lǐng)（research-led）的教學方法和以研究為導向（research-oriented）的教學方法。后續(xù)研究還將進一步探討其他種類的研究型教學方法對于思辨能力的提升作用。

由于參加本研究的學生是剛剛接觸語言學這一研究領(lǐng)域，對于語言學及語義學專業(yè)知識的掌握仍然處于初級階段，因而本研究并未采用以研究為基礎(chǔ)（research-based）的教學方法，即要求學生在期末時獨立完成一項研究，讓學生完成從確定研究題目到收集證據(jù)再進行論證的全過程。本研究預測如果學生能夠進一步夯實基礎(chǔ)知識與基本研究方法，那么未來一定能夠成功完成一項獨立研究，并在此過程中有效提升自身的思辨能力。

2. 訪談結(jié)果所反映的學習興趣問題

值得注意的是在所有受訪學生中，4名學生反映語義學中的某些內(nèi)容枯燥難懂，例如量詞的轄域歧義以及蒙塔古語法等內(nèi)容。這一結(jié)果與之前的研究具有一定的吻合性，例如劉艷峰（2014）發(fā)現(xiàn)學生普遍反映語言學課程枯燥。本研究認為造成這一局面有兩方面原因，需要采取不同的策略。一方面可能是因為這些內(nèi)容比較抽象，因而為了讓學生能夠聽懂，基礎(chǔ)知識的介紹占據(jù)了較長時間，這也是以往語言學課程講授過程中普遍存在的問題（馮德正，2017）。為解決這一問題，今后的課堂教學環(huán)節(jié)可以進一步調(diào)整教學方法，以激發(fā)學生興趣。另一方面可能是語義學中涉及形式語義學的內(nèi)容與外語專業(yè)的總體培養(yǎng)目標以及學生學習外語的預期目標并不一致。具體而言，國內(nèi)外語專業(yè)的培養(yǎng)目標是側(cè)重于外語語言技能的培養(yǎng)，能夠使學生在外交、經(jīng)貿(mào)等領(lǐng)域中熟練運用外語，而且大多數(shù)學生對于外語專業(yè)的預期也是如此;然而自從20世紀50年代開始，美國等發(fā)達國家的語言學學科發(fā)生了重大變革，研究目標從傳統(tǒng)的描寫語言系統(tǒng)轉(zhuǎn)至研究人類習得產(chǎn)出語言行為的內(nèi)部生理心理機制，構(gòu)成了研究人類認知系統(tǒng)的一個分支學科（Miller， 2003; 楊亦鳴，2012）。這種局面導致了某些學生會覺得語義學中的某些內(nèi)容與外語學習毫不相關(guān)，枯燥無用。為解決這一問題，本研究認為今后應該就現(xiàn)當代語言學的總體研究目標做好普及工作，使得學生即便不喜歡某些研究問題，也可以理解這些研究問題的理論意義。

3. 研究型教學對于提升外語語言技能的作用

本研究在對學生訪談時發(fā)現(xiàn)學生普遍反映自己的英文閱讀與寫作技巧得到了有效提升，但是限于篇幅，本研究未能對這一效果進行量化比較分析。本研究預測由于在授課過程中要求學生進行大量的英語論文閱讀，并要求學生撰寫英語閱讀報告，學生在這一過程中有機會進行讀寫練習，因而肯定能夠提高自身的英語語言技能。這一預測在前期的類似研究中已經(jīng)得到了佐證。例如林巖（2014）在教授國際關(guān)系簡介課程時給學生布置密集讀寫任務，在學期期末訪談學生時發(fā)現(xiàn)學生普遍反映自己的英語水平得到了很大提升。后續(xù)研究將從詞匯、語法、語篇等多個角度詳細剖析學生的寫作文本，以詳細了解這種教學模式對于學生外語技能的影響。

值得一提的是，本研究的結(jié)果與其他教學模式下的研究結(jié)果也具有一致性。例如高璐璐、?？≤S（2013）的研究發(fā)現(xiàn)如果在英語寫作課中引入英語國家歷史文化等內(nèi)容的講授，則可以有效提升學生的英語寫作技能，并通過量化比較學生的寫作文本證明了這一結(jié)論。高璐璐、?？≤S（2013）進一步指出在英語語言技能課程中實施內(nèi)容依托式教學法（Content Based Instruction， CBI）可以有效提升學生的語言技能。但是他們在教學中所引入的內(nèi)容僅限于英語國家歷史文化等介紹性的內(nèi)容，而內(nèi)容依托式教學法中的內(nèi)容則并不限于這些介紹性知識，也可以包括語言學、文學、翻譯學、國際政治等學科的專業(yè)知識。因而本研究認為語言學、文學、翻譯學、國際政治等學科的知識也可被視為內(nèi)容依托式教學法中的一種內(nèi)容，融入外語語言技能的教育中，也能起到提升外語語言技能的作用，例如本研究的受訪學生中，有14人反映“語義學”這門課使他們意識到除了英語小說以及英語報刊文章外，（S）SCI論文也是學習規(guī)范英語表達的有效渠道。

四、小結(jié)

在國內(nèi)大學的外語專業(yè)教育中，一直存在著偏重語言技能傳授的傾向，然而未來社會的發(fā)展需要具有思辨能力的高層次人才。本研究以“語義學”課程的教學實踐為基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)研究型教學模式確實可以有效提升學生的思辨能力。這一結(jié)果表明在外語專業(yè)的課程設置中，如果能夠巧妙實施研究型教學模式，則可以有效提升學生的思辨能力。

本研究還表明在研究型教學過程中，可以將講授專業(yè)研究知識與提高外語語言能力有機結(jié)合起來，進一步表明在外語專業(yè)培養(yǎng)中，提升思辨能力與提高外語語言能力是相輔相成的。文秋芳、孫旻（2015）指出提高思辨能力是高等教育各門課程都要承擔的任務，但同時提高外語語言能力是外語教育的專有目標。后續(xù)研究將進一步探討研究型教學是否能夠起到提升思辨能力與外語語言技能的雙重目標。

注釋：

① 在講授這部分內(nèi)容時，本研究用到了以下文獻：“What is the scientific method？”（Schaefer & Lamm， 1990）以及“Varieties of semantic evidence”（Krifka， 2011）。第一篇文獻詳細介紹了科學研究的基本步驟及研究論文的基本結(jié)構(gòu)（梳理前期文獻、提出研究問題及假說、收集證據(jù)、論證問題等部分）;第二篇文獻詳細介紹了語義學研究中的常用方法及證據(jù)類型。

參考文獻：

[1] Anderson， L. W. & Krathwohl， D. R. A Taxonomy for Learning， Teaching and Assessing： A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives[M]. New York： Longman， 2001.

[2] Cole， M. Cultural Psychology： A Once and Future Discipline [M]. Cambridge， MA： Belknapp Press， 1996.

[3] Erlandson， D.A.， Harris， E.L.， Skipper， B.L. & Allen， S.D. Doing Naturalistic Inquiry： A Guide to Methods[M].? ?London： Sage Publications， 1993.

[4] Facione， P. A. Critical Thinking： A Statement of Expert Consensus for Purpose of Educational Assessment and Instruction — Executive Summary /“The Delphi Report” [M]. Millbrae， CA： The California Academic Press， 1990.

[5] Grif?ths， R. Knowledge production and the research-teaching nexus： The case of the built environment disciplines[J]. Studies in Higher Education， 2004（29）： 709-726.

[6] Healey， M. Linking research and teaching： Exploring disciplinary spaces and the role of inquiry-based learning[A]. In Barnett， R （ed）. Reshaping the University： New Relationships between Research， Scholarship and Teaching[C]. McGraw Hill： Open University Press， 2005： 67-78.

[7] Kember， D.， Ho， A.& Hong， C. Characterising a teaching and learning environment capable of motivating student learning [J]. Learning Environments Research， 2010 （13）： 43-57.

[8] Krifka， M. Varieties of semantic evidence [A]. In Maienborn， C.， von Heusinger， K. & Portner， P. （eds）. Semantics： An International Handbook of Natural Language Meaning[C]. Berlin： Mouton de Gruyter， 2011：242-267.

[9] Kubiatko， M. & Vaculová， I. Project-based learning： Characteristic and the experiences with application in the science subjects [J]. Energy Education Science and Technology Part B： Social and Educational Studies， 2011（3）： 65-74.

[10] Malcolm， M. A critical evaluation of recent progress in understanding the role of the research-teaching link in higher education[J]. Higher Education， 2014 （67）：289-301.

[11] Miller， G. The cognitive revolution： A historical perspective [J]. Trends in Cognitive Sciences， 2003（7）： 141-144.

[12] Paul， R. & Elder， L. Critical Thinking： Learn the Tools the Best Thinkers Use [M].New Jersey： Pearson /Prentice Hall， 2006.

[13] Schaefer， R. T. & Lamm， R. What is the scientific method？ In Wiener， H. S. （ed）. Reading for the Disciplines： An Anthology for College Writers. New York： McGraw Hill Inc.， 1990： 185-193.

[14] Zeschel， A. Research-based learning in the linguistics classroom [J]. Norddeutsches Linguistisches Kolloquium， 2010（11）： 1-21.

[15] Zhang， S. A research project-based and self-determined teaching system of molecular biology techniques for undergraduates [J]. Biochemistry and Molecular Biology Education， 2008 （36）： 181-188.

[16] Zhu， L & Pan， W. Application of research-informed teaching in the taught-postgraduate education of maritime law [J]. Innovations in Education and Teaching International， 2015 （54）： 428-437.

[17] 戴煒棟，王雪梅.我國高等教育內(nèi)涵式發(fā)展背景下英語專業(yè)的建設思路[J]. 外語界，2014（3）：2-11.

[18] 馮德正. 基于多元讀寫理論的課堂教學設計：以英語語言學課程為例[J]. 中國外語，2017（3）：55-63.

[19] 高璐璐，?？≤S. 英語專業(yè)基礎(chǔ)階段內(nèi)容依托教學對學生英語書面表達能力發(fā)展的影響分析[J]. 中國外語，2013（1）：54-59.

[20] 胡文仲.試論我國英語專業(yè)人才的培養(yǎng)：回顧與展望[J]. 外語教學與研究，2014（1）：111-117.

[21] 黃源深. 思辨缺席[J] . 外語與外語教學，1998（7） ：1-19.

[22] 黃源深. 英語專業(yè)課程必須徹底改革—再談“思辨缺席”[J] . 外語界，2010（1）：11-16.

[23] 鞠玉梅.關(guān)于高校英語專業(yè)語言學課程教學的思考[J]. 外語與外語教學，2007（8）：31-33.

[24] 李克，李淑康.高校英語語言學教材的建設與思考[J]. 外語界，2008（6）：81-90.

[25] 李莉文. 英語寫作中的讀者意識與思辨能力培養(yǎng)——基于教學行動研究的探討[J]. 中國外語，2011（3）：66-73.

[26] 林崇德.思維心理學研究的幾點回顧[J].北京師范大學學報 （社會科學版），2006 （5） ：35-42.

[27] 林巖. 英語專業(yè)知識課中的密集讀寫任務對思辨能力的影響[J].外語界，2014（5）：11-19.

[28] 劉艷峰. 基于網(wǎng)絡自主學習的英語語言學課程教改探索 [J]. 外語教學，2014（3）：56-59.

[29]曲衛(wèi)國. 缺乏的到底是思辨能力還是系統(tǒng)知識？——也談外語專業(yè)學生的思辨問題[J].中國外語，2015（1）：60-66.

[30]孫有中.突出思辨能力培養(yǎng)，將英語專業(yè)教學改革引向深入[J].中國外語，2011（3）：49-58.

[31]孫有中. 外語教育與思辨能力培養(yǎng)[J].中國外語，2015（2）：23.

[32] 王守仁，陳新仁. 加強英語專業(yè)學生研究能力的培養(yǎng)[J]. 外語界，2008（3）：2-7.

[33] 文秋芳.論述外語專業(yè)研究生高層次思維能力的培養(yǎng)[J].學位與研究生教育，2008（10）：29-34.

[34] 文秋芳.中國外語類大學生思辨能力現(xiàn)狀研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2012.

[35] 文秋芳.英語類專業(yè)實踐多元人才觀面臨的挑戰(zhàn)與對策[J].外語教學與研究，2014（1）：118-126.

[36] 文秋芳，孫旻. 2015. 評述高校外語教學中思辨力培養(yǎng)存在的問題[J]. 外語教學理論與實踐，2015（3）：6-12.

[37] 吳莊，文衛(wèi)平.“語言學導論”課程教學：問題與對策[J].中國外語，2009（3）：68-72.

[38]楊莉芳. 閱讀課堂提問的認知特征與思辨能力培養(yǎng)[J]. 中國外語，2015（2）：68-79.

[39]楊亦鳴. 神經(jīng)語言學與當代語言學的學術(shù)創(chuàng)新[J]. 中國語文，2012（6）：549-560.

[40]余盛明. 試論英語專業(yè)知識課的使命與教學模式——以“語言學導論”課為例 [J]. 中國外語，2014（5）：4-11.

[41]曾小榮，陳澤源，向征. 國外研究型教學對英語語言學課程教學的啟示[J]. 中南林業(yè)科技大學學報（社會科學版） ，2014（5）：179-182.

[42] 張蓮，孫有中. 基于社會文化理論視角的英語專業(yè)寫作課程改革實踐[J]. 外語界，2014（5）：2-10.

[43] 張云，劉正光. 英語專業(yè)研究性教學探索—兼論翻譯課程教學設計[J]. 現(xiàn)代大學教育，2013（6）：98-104.

[44] 鄭倫楚，徐曉軍.論高校研究型教學的階段性模式與深度推進策略[J]. 中國大學教學，2011（2）：18-19+60.

[本研究得到了國家社會科學基金項目（19BYY025）以及北京航空航天大學中央高?；究蒲袠I(yè)務費的資助]

[責任編輯：陳立民]