畢爭

摘 要：本文首先闡述“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系的創(chuàng)建背景，然后介紹最新修訂的“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系的主要內(nèi)容，包括教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程，并在此基礎(chǔ)上歸納“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的主要特色，最后對“產(chǎn)出導(dǎo)向法”在基礎(chǔ)外語教學(xué)中的應(yīng)用提出建議。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)出導(dǎo)向法；教學(xué)理論；外語教學(xué)

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Productionoriented approach，下文簡稱POA）是由以文秋芳教授為首的北京外國語大學(xué)中國外語與教育研究中心團(tuán)隊(duì)創(chuàng)建的符合中國國情的外語教學(xué)理論。自2007年首次提出，歷經(jīng)十余載發(fā)展和多輪迭代更新，已形成比較完善的理論體系（文秋芳，2015，2018a），并在國內(nèi)多所高校付諸實(shí)踐，取得明顯成效（張伶俐，2017；張文娟，2017）。近年來，POA理論與實(shí)踐研究主題從英語教學(xué)拓展到國際漢語教學(xué)和非英語語種教學(xué)（江瀟瀟，2019；朱勇、白雪，2019），研究人員范圍從中國延伸到韓國、泰國、匈牙利等近十個(gè)國家，在國內(nèi)外產(chǎn)生了一定的學(xué)術(shù)影響力。遺憾的是，就POA研究的課程學(xué)段而言，大部分研究集中在高等教育階段，很少涉及POA在基礎(chǔ)外語教育中的應(yīng)用。下文首先闡述POA理論體系的創(chuàng)建背景，然后介紹最新修訂的POA理論體系的主要內(nèi)容，最后對POA在基礎(chǔ)外語教學(xué)中的應(yīng)用提出建議。

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系創(chuàng)建背景

1.中國大學(xué)英語教學(xué)模式的弊端

就我國大學(xué)英語綜合課的教學(xué)模式而言，總體來說可以分為兩種：“課文中心”和“任務(wù)中心”（文秋芳，2018a）?！罢n文中心”教學(xué)模式按照教學(xué)流程又可分為“自下而上”和“自上而下”兩類?！白韵露稀钡恼n文教學(xué)盛行于20世紀(jì)50年代到90年代中期，教學(xué)流程是從語言形式到意義：首先講解單詞和短語，然后解釋語法，最后闡述難句和整個(gè)語篇的意思。按照這樣的流程處理完課文之后，學(xué)生做課后練習(xí)，對所學(xué)語言知識(shí)進(jìn)行操練和鞏固?！白陨隙隆钡恼n文教學(xué)始于20世紀(jì)90年代，教學(xué)流程是從整篇文章的意義到語言形式：首先分析課文的中心意思和整體結(jié)構(gòu)，然后分部分講解課文內(nèi)容，主要目的是讓學(xué)生了解課文所表達(dá)的意義，其中穿插少量單詞、短語和難句的講解，最后學(xué)生完成課后語言練習(xí)。“任務(wù)中心”教學(xué)模式于20世紀(jì)末由國外引入國內(nèi)，提倡課堂教學(xué)以學(xué)生完成真實(shí)的交際任務(wù)的方式開展，教學(xué)流程分為“任務(wù)前”“任務(wù)中”和“任務(wù)后”三個(gè)階段：在“任務(wù)前”階段，教師介紹任務(wù)，學(xué)生為完成任務(wù)作準(zhǔn)備；在“任務(wù)中”階段，學(xué)生主要依靠自己或同伴合作完成任務(wù)；在“任務(wù)后”階段，學(xué)生匯報(bào)任務(wù)結(jié)果，教師進(jìn)行評價(jià)（Ellis & Shitani，2014）。

概括來說，在“自下而上”和“自上而下”這兩類“課文中心”教學(xué)模式下，教師的主要作用都是幫助學(xué)生理解和吸收“輸入”，至于學(xué)生是否能將所學(xué)的語言形式和內(nèi)容應(yīng)用于交際活動(dòng)中不是課堂教學(xué)重點(diǎn)。在“任務(wù)中心”教學(xué)模式下，教師的主要作用體現(xiàn)在為學(xué)生提供“產(chǎn)出”機(jī)會(huì)，但學(xué)生如何獲取、加工和運(yùn)用“輸入”不是課堂教學(xué)重點(diǎn)。也就是說，“課文中心”教學(xué)模式重輸入、輕輸出；而“任務(wù)中心”教學(xué)模式重輸出、輕輸入，二者都未將輸入與輸出有機(jī)結(jié)合。

2.“產(chǎn)出導(dǎo)向法”要解決的根本問題

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”要解決的根本問題即上述大學(xué)英語教學(xué)模式中存在的輸入與輸出脫節(jié)的問題，即“學(xué)用分離”。這一長期存在的弊端嚴(yán)重影響外語教學(xué)效果和效率（文秋芳，2018a）?！皩W(xué)用分離”問題同樣存在于我國基礎(chǔ)外語教學(xué)領(lǐng)域，是改革開放40年來我國基礎(chǔ)外語教學(xué)最本質(zhì)的問題之一，更是新時(shí)代基礎(chǔ)外語教學(xué)課程改革的關(guān)鍵問題（徐浩，2018）。

要解決“學(xué)用分離”問題，必須從教學(xué)理念和教學(xué)實(shí)踐兩個(gè)層面著手：首先，要在理念層面明確“學(xué)”與“用”之間的關(guān)系以及它們的內(nèi)涵，包括學(xué)什么、怎么學(xué)以及用的目的是什么；其次，要在實(shí)踐層面提供切實(shí)可行的教學(xué)流程，即怎么教。下文將詳細(xì)介紹POA理論體系的主要內(nèi)容，并分析該理論圍繞以上問題提供了怎樣的解決方案。

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系主要內(nèi)容

1. POA理論的教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程

最新修訂的POA理論體系（文秋芳，2018a）由教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程三部分組成（見圖1）?！敖虒W(xué)理念”是POA對教學(xué)所持有的基本態(tài)度和觀念，決定教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程的方向和行動(dòng)目標(biāo)；教學(xué)假設(shè)是基于二語習(xí)得理論研究成果提出的二語教學(xué)假設(shè)，是制定教學(xué)流程的理論依據(jù)；教學(xué)流程為教學(xué)如何實(shí)施提供具體指導(dǎo)。下文將對這三部分內(nèi)容作進(jìn)一步闡釋。

教學(xué)理念包含學(xué)習(xí)中心說、學(xué)用一體說、文化交流說和關(guān)鍵能力說。“學(xué)習(xí)中心說”強(qiáng)調(diào)所有課堂教學(xué)活動(dòng)都是為了“學(xué)習(xí)”發(fā)生，即學(xué)生學(xué)有所獲、學(xué)有所成。“學(xué)習(xí)中心說”與“學(xué)習(xí)者中心說”的區(qū)別是前者既強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，而后者在一定程度上忽視了教師才是決定課堂教學(xué)質(zhì)量和效率的關(guān)鍵因素。“學(xué)用一體說”強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)中，輸入與輸出之間不允許有很長的時(shí)間間隔，學(xué)一點(diǎn)，用一點(diǎn)，學(xué)與用無縫對接。其中，“用”是“學(xué)”的目的，以產(chǎn)出目標(biāo)的形式體現(xiàn)，即學(xué)生要用英語做什么事情；“學(xué)”是達(dá)成產(chǎn)出目標(biāo)的手段，即為了達(dá)成產(chǎn)出目標(biāo)要學(xué)習(xí)什么內(nèi)容?！拔幕涣髡f”指外語教學(xué)內(nèi)容既要包括學(xué)習(xí)者本土文化，也要包括目的語文化，以提升學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力?！瓣P(guān)鍵能力說”指外語教學(xué)的最終目標(biāo)是提升學(xué)生的關(guān)鍵能力，包括語言能力、學(xué)習(xí)能力、思辨能力、文化能力、創(chuàng)新能力和合作能力（文秋芳，2018b）（見圖2）。其中，語言能力是所有關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)，位于核心地位；其他五種能力相互聯(lián)系、相互作用。與《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中倡導(dǎo)的四項(xiàng)核心素養(yǎng)（即語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力）（中華人民共和國教育部，2018）相比，前四種關(guān)鍵能力（即語言能力、學(xué)習(xí)能力、思辨能力和文化能力）與四項(xiàng)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵相似；后兩種關(guān)鍵能力（即創(chuàng)新能力和合作能力）在于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和合作意識(shí)，為學(xué)生將來踏入社會(huì)和職場做準(zhǔn)備。

教學(xué)假設(shè)包含輸出驅(qū)動(dòng)、輸入促成、選擇學(xué)習(xí)和以評為學(xué)?！拜敵鲵?qū)動(dòng)假設(shè)”是基于二語習(xí)得假設(shè)“輸出假設(shè)”（Swain，1985）而提出的二語教學(xué)假設(shè)。兩者的相同之處是重視輸出對于二語學(xué)習(xí)的重要作用；區(qū)別是前者用于解釋促進(jìn)二語習(xí)得的機(jī)制，而后者是教學(xué)手段，即逆轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的“先輸入后輸出”的教學(xué)順序，讓學(xué)習(xí)者先嘗試輸出，發(fā)現(xiàn)產(chǎn)出困難之后，教師再針對教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出困難提供相關(guān)輸入，這樣能夠通過營造“饑餓感”來增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望?！拜斎氪俪杉僭O(shè)”與“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”緊密相連，指在學(xué)生嘗試輸出之后，教師一定要提供有針對性的輸入來促成學(xué)生完成產(chǎn)出任務(wù)?！斑x擇學(xué)習(xí)假設(shè)”指教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)輸入時(shí)一定要選擇學(xué)生完成產(chǎn)出任務(wù)所必需的內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)等，也就是說，對于課文等教學(xué)材料，不能材料中有什么就講什么，而要以產(chǎn)出目標(biāo)為綱對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇和提煉?！耙栽u為學(xué)假設(shè)”（assessing being learning）指教師要把評價(jià)作為教學(xué)的有機(jī)組成部分，針對學(xué)生產(chǎn)出文本中的典型問題進(jìn)行補(bǔ)救性教學(xué)，而不僅僅是對學(xué)生的產(chǎn)出文本給予反饋。

教學(xué)流程由“驅(qū)動(dòng)—促成—評價(jià)”組成的若干循環(huán)鏈組成。教師首先要把整個(gè)單元教學(xué)結(jié)束后學(xué)生需要完成的產(chǎn)出任務(wù)分解成若干小的產(chǎn)出任務(wù)，針對每個(gè)產(chǎn)出任務(wù)的教學(xué)都遵從“驅(qū)動(dòng)—促成—評價(jià)”的教學(xué)流程。若干小產(chǎn)出任務(wù)順利完成之后，單元產(chǎn)出任務(wù)的完成也就水到渠成?！膀?qū)動(dòng)環(huán)節(jié)”的任務(wù)是讓學(xué)生嘗試完成單元產(chǎn)出任務(wù)，讓他們意識(shí)到自己的不足，從而激發(fā)學(xué)習(xí)欲望。“促成環(huán)節(jié)”的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)輸入，并完成一系列促成活動(dòng)，幫助學(xué)生把從教學(xué)材料中獲得的接受性知識(shí)轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性知識(shí)。教師設(shè)計(jì)的系列促成活動(dòng)要精準(zhǔn)對接產(chǎn)出目標(biāo)和學(xué)生的產(chǎn)出困難，同時(shí)在認(rèn)知難度上循序漸進(jìn)，在活動(dòng)形式上豐富多樣?！霸u價(jià)環(huán)節(jié)”的任務(wù)是教師針對學(xué)生課上或課下產(chǎn)出的口筆頭文本中存在的典型問題進(jìn)行補(bǔ)救性教學(xué)，然后讓學(xué)生對自己的產(chǎn)出文本進(jìn)行修改和互改。教師的專業(yè)指導(dǎo)體現(xiàn)在挑選典型問題，指導(dǎo)學(xué)生修改，并提供修改思路或方案，目的是讓學(xué)生意識(shí)到產(chǎn)出問題，并在教師的專業(yè)指導(dǎo)下培養(yǎng)自我評價(jià)和修改的能力。

2. POA理論的主要特色

POA理論最顯著的特色在于從教學(xué)理念和教學(xué)實(shí)踐兩個(gè)層面為我國外語教學(xué)中“學(xué)用分離”這一根本問題提供了解決方案。在教學(xué)理念層面，POA提倡“學(xué)用一體”，即產(chǎn)出是教學(xué)目標(biāo)，其最終目的是提升學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力和全人發(fā)展所需的關(guān)鍵能力；輸入是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的手段，輸入的內(nèi)容取決于產(chǎn)出需求。在教學(xué)實(shí)踐層面，提出“驅(qū)動(dòng)—促成—評價(jià)”教學(xué)流程，即首先讓學(xué)生嘗試產(chǎn)出，然后教師提供有針對性的輸入，最后學(xué)生應(yīng)用所學(xué)輸入再次產(chǎn)出。學(xué)與用緊密結(jié)合能夠增強(qiáng)學(xué)生對輸入材料中某些語言形式的關(guān)注，增大他們在產(chǎn)出中再次使用這些語言形式的可能性（Long，2015），從而強(qiáng)化語言輸入與輸出之間的協(xié)同效應(yīng)，提高外語教學(xué)的效果和效率（王初明，2010）。

與傳統(tǒng)外語教學(xué)模式相比，產(chǎn)出在POA教學(xué)中的作用更加凸顯：產(chǎn)出是終點(diǎn)，是起點(diǎn)，也是過程?！爱a(chǎn)出是終點(diǎn)”強(qiáng)調(diào)外語教學(xué)的最終目的是提高學(xué)生應(yīng)用外語的能力，既包括用外語完成交際任務(wù)，也包括在用的過程中提升思維品質(zhì)，增強(qiáng)文化素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)全人發(fā)展?！爱a(chǎn)出是起點(diǎn)”是POA在教學(xué)流程上的創(chuàng)新，即“以終為始”，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)之前先產(chǎn)出，意識(shí)到自己的不足，使學(xué)生和教師在“學(xué)”和“教”的目標(biāo)上真正實(shí)現(xiàn)協(xié)同?！爱a(chǎn)出是過程”指教師在教學(xué)過程中要設(shè)計(jì)一系列產(chǎn)出活動(dòng)，幫助學(xué)生把輸入材料中的接受性知識(shí)轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性知識(shí)，并提升產(chǎn)出技能。這就好比幼兒學(xué)習(xí)走路必須要在練習(xí)走的過程中才能學(xué)會(huì)一樣，學(xué)生提升產(chǎn)出能力也必須通過不斷產(chǎn)出才能達(dá)成。這個(gè)過程不能只靠學(xué)生課下自己完成，而是必須作為課堂教學(xué)的重要組成部分。需要說明的是，POA強(qiáng)調(diào)“產(chǎn)出”的重要作用，并不意味著其忽視或否定輸入的作用。相反，針對產(chǎn)出目標(biāo)和學(xué)生產(chǎn)出困難的輸入是實(shí)現(xiàn)產(chǎn)出目標(biāo)的保障，離開了輸入的“促成”作用，便失去了讓學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的作用。

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”在基礎(chǔ)外語教學(xué)中的應(yīng)用建議

POA理論體系雖然是針對大學(xué)外語教學(xué)中“學(xué)用分離”這一弊端提出的，但是也可以為基礎(chǔ)外語教學(xué)提供借鑒，因?yàn)椤皩W(xué)用分離”也是基礎(chǔ)外語教學(xué)存在的根本問題之一。本文為POA理論在基礎(chǔ)外語教學(xué)中的應(yīng)用提供三點(diǎn)建議。第一，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有真實(shí)意義的產(chǎn)出情境和產(chǎn)出任務(wù)?！罢鎸?shí)意義”一方面指產(chǎn)出情境要盡量具有潛在交際真實(shí)性，是學(xué)生將來可能遇到的外語交際情境，例如參加國際夏令營；另一方面，產(chǎn)出任務(wù)對于學(xué)生而言要有真實(shí)的認(rèn)知挑戰(zhàn)和思辨空間，這樣才能激發(fā)其求知欲。例如引導(dǎo)學(xué)生從中西方的文化差異現(xiàn)象探究人們思維方式的差異及其影響因素。第二，對文本內(nèi)容和語言的學(xué)習(xí)要為完成產(chǎn)出任務(wù)服務(wù)。也就是說，教師要“以終為始”，逆向思考學(xué)生要完成產(chǎn)出任務(wù)需要掌握哪些知識(shí)和技能，然后引導(dǎo)學(xué)生有針對性地進(jìn)行學(xué)習(xí)。這樣才能將知識(shí)學(xué)習(xí)和技能發(fā)展融入具體的情境中，為學(xué)生認(rèn)知、加工、整合和運(yùn)用知識(shí)來分析和解決問題創(chuàng)建機(jī)會(huì)（王薔，2015）。第三，教師要設(shè)計(jì)一系列循序漸進(jìn)的促成活動(dòng)，其活動(dòng)目的共同指向單元產(chǎn)出任務(wù)的完成。這就要求教師仔細(xì)思考和分析完成單元產(chǎn)出任務(wù)的過程和難點(diǎn)，按照一定的邏輯順序?qū)卧a(chǎn)出任務(wù)細(xì)分為一系列小任務(wù)，并為學(xué)生提供完成產(chǎn)出任務(wù)所需的內(nèi)容、語言和結(jié)構(gòu)等，這樣才能使學(xué)生在活動(dòng)中盤活輸入，并逐步達(dá)成單元產(chǎn)出目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)