陳凌波

【摘要】“診療式”反饋是師生基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)獲取信息，及時(shí)調(diào)整“教”“學(xué)”策略和行為的過(guò)程，是閱讀教學(xué)過(guò)程的一個(gè)環(huán)節(jié)，是課堂教學(xué)的“導(dǎo)航系統(tǒng)”，也是一種有效的教學(xué)方法。采取“診療式”反饋，探究多元化反饋形式，提升反饋教學(xué)的針對(duì)性，搭建描述性反饋的“腳手架”，能夠充分發(fā)揮“導(dǎo)航”作用，重構(gòu)適合“學(xué)”的姿態(tài)與行為，整體提升兒童的語(yǔ)文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】“診療式”反饋? ?語(yǔ)文閱讀教學(xué)? ?策略重構(gòu)

“診療”，是診斷和治療的意思?！霸\療式”反饋是閱讀教學(xué)過(guò)程的一個(gè)環(huán)節(jié)，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下領(lǐng)會(huì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、掌握學(xué)習(xí)方法和自主活動(dòng)后，師生通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)觀測(cè)、對(duì)話交流，分析診斷，及時(shí)重構(gòu)適合“學(xué)”的策略和行為，真正解決基于具體情境的個(gè)體學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性事件，為“學(xué)”服務(wù)，也反哺于“教”。

一、多元化形式：指向開(kāi)放性

1. 多元化主體，交互參與

課堂反饋的主體，指信息的提供者或發(fā)出者。反饋信息可由教師、同伴和學(xué)生自己提供或發(fā)出，幫助學(xué)生直面閱讀中的概念，聚焦具體的行為，對(duì)自我以及同伴形成客觀、積極的省察。反饋主體多元化，可以促進(jìn)課堂文化和諧生成，使主體行為的隱性價(jià)值得以觀照。

教學(xué)《天鵝的故事》時(shí)，針對(duì)小L概括文章內(nèi)容 “最后老天鵝終于用自己的身體把冰‘弄開(kāi)”，筆者把反饋機(jī)會(huì)和權(quán)利還給學(xué)生：“小L概括得如何？”小M回答：“把這么長(zhǎng)的課文用幾句話概括出來(lái)，這就是水平。‘弄不好聽(tīng)，再換個(gè)文雅些的詞就更好了?！睅熒鷧f(xié)作，逐步引導(dǎo)，通過(guò)提示、暗示回到文本關(guān)鍵詞“撞”，真正解決語(yǔ)言表達(dá)準(zhǔn)確與簡(jiǎn)潔的問(wèn)題。主體交互參與，推進(jìn)了學(xué)生自我反思。

2. 多元化方式，豐富表達(dá)

課堂反饋方式分為口頭、書(shū)面以及計(jì)算機(jī)反饋等?？陬^反饋親切便捷，交互性強(qiáng)，使用頻率高;書(shū)面交流作為教師個(gè)性化的、有針對(duì)的反饋形式，是口頭反饋的有益補(bǔ)充;計(jì)算機(jī)反饋的數(shù)據(jù)記錄注重學(xué)生成長(zhǎng)的過(guò)程性與發(fā)展性。多種反饋方式交互運(yùn)用，深度挖掘教育數(shù)據(jù)價(jià)值，豐富“診療式”反饋表達(dá)和影響力。

在教學(xué)“選擇典型事例或典型場(chǎng)景，塑造人物形象”的方法時(shí)，針對(duì)學(xué)生寫(xiě)作思路訓(xùn)練采用口頭反饋;巡視學(xué)生書(shū)面表達(dá)中采取個(gè)性化書(shū)面評(píng)析反饋;總結(jié)環(huán)節(jié)采用計(jì)算機(jī)反饋，把班級(jí)該主題和相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的閱讀與練筆情況通過(guò)數(shù)據(jù)呈現(xiàn)，如實(shí)客觀反映學(xué)生閱讀圖譜與學(xué)習(xí)過(guò)程等信息。多種評(píng)價(jià)方式的交互運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)了大數(shù)據(jù)與閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)相結(jié)合，為后繼的個(gè)性化、深度閱讀推送提供了“方劑”。

3. 多元化時(shí)機(jī)，切入情境

反饋時(shí)機(jī)應(yīng)與不同性質(zhì)的任務(wù)契合，根據(jù)情境及時(shí)和延時(shí)反饋，教師引導(dǎo)學(xué)生把自己的發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)和同學(xué)的發(fā)言、文本“關(guān)聯(lián)”起來(lái)，幫助理解自己的“學(xué)”和他者的不同與關(guān)聯(lián)。基于具體的學(xué)習(xí)證據(jù)，分析這些行為或事件的教學(xué)意義，在現(xiàn)場(chǎng)和“診脈式”反饋中找到教學(xué)的改進(jìn)策略。

進(jìn)行《半截蠟燭》人物形象分析時(shí)，小D提出了“文中的德國(guó)軍官是一個(gè)慈祥的父親”這一想法，但面對(duì)同伴發(fā)出“怎么可能”的質(zhì)疑后面露難色，筆者連續(xù)“追問(wèn)”，延時(shí)反饋：“從哪里可以看出？作為父親，他怎樣？作為侵略者，他又怎樣？”沒(méi)等小D說(shuō)完，小S大聲搶答：“原來(lái)人性如此復(fù)雜！人是有多面性的?！睂?duì)軍官的情感變化說(shuō)明了孩子們對(duì)文本的理解，這種情感上的貫通和共鳴，進(jìn)入了鑒賞層面，通過(guò)深入挖掘細(xì)節(jié)，能夠提出他們自己不同的鑒賞標(biāo)準(zhǔn)和方法。

4. 多元化對(duì)象，全息掃描

課堂反饋對(duì)象要圍繞任務(wù)、過(guò)程、管理和個(gè)體等方面，全方位、無(wú)盲點(diǎn)、多維度觀察、反饋課堂學(xué)習(xí)情況。針對(duì)問(wèn)題“診脈”，關(guān)注了學(xué)生的共性和差異性，也就關(guān)注了“學(xué)”，真正解決閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)“類(lèi)教學(xué)”的規(guī)律總結(jié)和遷移。

下面是《我不是最弱小的》一課的教學(xué)反饋：“找出文中描寫(xiě)薔薇花的語(yǔ)句讀一讀，寫(xiě)一寫(xiě)自己的感受”，關(guān)注答案和學(xué)生的閱讀行為及方法;“為什么兩次描寫(xiě)薔薇花”，引導(dǎo)學(xué)生深度進(jìn)入文本，自主探求“弱者”的內(nèi)涵;“認(rèn)真傾聽(tīng)，注意文本、交流發(fā)言的關(guān)聯(lián)”，注重學(xué)生自我管理與建設(shè);“遇到問(wèn)題尋求老師或小組幫助”，是對(duì)自我評(píng)價(jià)和暗示。提供全方位的具體問(wèn)題和指向，多給學(xué)生發(fā)言機(jī)會(huì)充分表達(dá)，揭示先備經(jīng)驗(yàn)的局限，提升反饋效度。

二 、針對(duì)性教學(xué)：指向“導(dǎo)航”性

課堂反饋是教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)和組成部分，具有碎片化、及時(shí)性、針對(duì)性特點(diǎn)。教師要注重“教、學(xué)、評(píng)”的有機(jī)統(tǒng)一，基于“學(xué)”的真實(shí)，給予適切性的有效反饋，實(shí)現(xiàn)向“學(xué)”的關(guān)鍵問(wèn)題聚焦，精準(zhǔn)發(fā)力。

1.“探問(wèn)”任務(wù)，解決偏差

學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)中出現(xiàn)了認(rèn)知性錯(cuò)誤時(shí)，教師需要進(jìn)行認(rèn)知反饋和知識(shí)正確性的回應(yīng)與探問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注具體的學(xué)習(xí)任務(wù)與細(xì)節(jié)，“診斷”、解決不同類(lèi)型的學(xué)生不同的困惑。

下面是品讀《爬山虎的腳》一文中喜歡的句子的教學(xué)反饋片段：

小K回答：“……一陣風(fēng)拂過(guò)，一墻的葉子就蕩起波紋，好看得很?！彼庾R(shí)到自己的錯(cuò)誤，“哦，是‘漾起波紋?！惫P者暫時(shí)擱置反饋：“將‘漾改為‘蕩行嗎？哪個(gè)詞好呢？”小W說(shuō)：“‘漾好。因?yàn)椤取幧鷦?dòng)、貼切。‘蕩是搖動(dòng)、擺動(dòng)，而‘漾是輕微晃動(dòng)的意思，形象地描繪了貼著墻面生長(zhǎng)的爬山虎葉子在風(fēng)輕拂下晃動(dòng)的樣子。”詞語(yǔ)成為思維工具，既發(fā)掘了文本蘊(yùn)含的情感，又親近了語(yǔ)言形象的趣味。

2.“追問(wèn)”過(guò)程，優(yōu)化建構(gòu)

對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行反饋，比對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行反饋更重要，效果更好。這當(dāng)中少不了教師的“追問(wèn)”。追問(wèn)是指當(dāng)學(xué)生深層思維和綜合能力出現(xiàn)障礙時(shí)，教師要提供有效的線索和范例，進(jìn)行提示或暗示，將孩子的閱讀觀念和過(guò)程外顯化，促進(jìn)孩子在學(xué)習(xí)語(yǔ)言過(guò)程中的表達(dá)，促進(jìn)其思維重新優(yōu)化。

在重組場(chǎng)面描寫(xiě)“類(lèi)單元”教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生比較、歸納場(chǎng)面描寫(xiě)：“一般都包含哪些內(nèi)容？”“作者是如何進(jìn)行場(chǎng)面描寫(xiě)的？請(qǐng)結(jié)合具體課文，說(shuō)一說(shuō)?！薄盀槭裁磿?huì)選擇這樣的表達(dá)方式？”通過(guò)一系列追問(wèn)，把孩子“內(nèi)在認(rèn)知過(guò)程以可視化的形式表露于外界”，教師“借助外顯化，捕捉學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的真實(shí)狀態(tài)”，促進(jìn)學(xué)生深度“卷入”學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)，豐富擴(kuò)充了學(xué)生的原認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在方法“類(lèi)結(jié)構(gòu)”的遷移運(yùn)用中，促進(jìn)了學(xué)生言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)形式的有機(jī)統(tǒng)一。

3.“發(fā)問(wèn)”管理，實(shí)現(xiàn)自律

聚焦學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和學(xué)習(xí)目標(biāo)，理解學(xué)生的認(rèn)知觀念和圖式的多樣性，更好地理解和正視差異的有效信息，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的興趣，轉(zhuǎn)變、重建知識(shí)結(jié)構(gòu)，縮小差距，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，提升學(xué)生自控能力，進(jìn)而從他律到自律，實(shí)現(xiàn)無(wú)限發(fā)展的可能性。

教學(xué)《盤(pán)古開(kāi)天地》一課時(shí)，筆者（夸張地拍拍學(xué)生的肩）說(shuō)：“我發(fā)現(xiàn)了一個(gè)不一樣的盤(pán)古。朗讀出與眾不同！你這個(gè)版本的是怎樣的盤(pán)古？”有位學(xué)生朗讀時(shí)害羞地低下了頭。這要求教師正視學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和目標(biāo)的差異。學(xué)生在小組同學(xué)幫助下，從體態(tài)、語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)、重音停頓加強(qiáng)練習(xí);教師則對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)作全面動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)：“你樂(lè)于接受挑戰(zhàn)，善于向同伴學(xué)習(xí)。進(jìn)步真大！了不起！”助力學(xué)生實(shí)現(xiàn)積極的自我管理和建設(shè)。

4.“尋問(wèn)”自我，潤(rùn)澤心靈

針對(duì)學(xué)生在自我學(xué)習(xí)及情緒等方面出現(xiàn)的問(wèn)題，教師要深入走進(jìn)學(xué)生的心靈世界，了解更多方面的問(wèn)題，將認(rèn)知學(xué)習(xí)與影響學(xué)習(xí)的要素聯(lián)接起來(lái)，反饋視角指向?qū)W生的心理負(fù)擔(dān)、社會(huì)適應(yīng)性等問(wèn)題，建立更寬泛的意義。

在教學(xué)《走月亮》時(shí)，來(lái)自單親家庭的男孩小F極度抵觸，朗讀中將“啊，我和阿媽走月亮”故意讀成“阿媽?zhuān)瑵L吧”，還把書(shū)中的插圖涂掉。筆者走到他身邊，悄悄地問(wèn)了幾個(gè)關(guān)于學(xué)習(xí)和家庭的問(wèn)題后，給他積極性暗示，用拍肩、摸頭等撫慰的方式，終止了課堂上的“雜音”;課后協(xié)同家長(zhǎng)和心理咨詢師透析事件背后的內(nèi)在機(jī)理與整體關(guān)聯(lián)，做好心理暗示、輔導(dǎo)，幫助孩子疏導(dǎo)、消解不良情緒。

三、描述性反饋：指向內(nèi)生長(zhǎng)

在羅杰西那（五種）描述性反饋基礎(chǔ)上將描述性反饋分為三種形式。描述性呈現(xiàn)的反饋，是學(xué)生學(xué)習(xí)的“腳手架”，搭建了這樣的“腳手架”，學(xué)生能夠逐步在學(xué)習(xí)中獲得自主性與擁有感，在自主探索過(guò)程中實(shí)現(xiàn)持續(xù)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)生機(jī)勃勃的內(nèi)生長(zhǎng)。

1.直接教學(xué)，高質(zhì)生成

教師基于學(xué)生先備知識(shí)，將語(yǔ)言技能、基礎(chǔ)知識(shí)和訓(xùn)練方法等訊息直接呈現(xiàn)，在具體情境中實(shí)現(xiàn)讀寫(xiě)結(jié)合與創(chuàng)意表達(dá)，幫助學(xué)生不斷進(jìn)行知識(shí)的拓展與建構(gòu)，推動(dòng)學(xué)生深度閱讀進(jìn)階，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

在《梅蘭芳蓄須》一文預(yù)習(xí)反饋時(shí)，教師巧妙地運(yùn)用詞語(yǔ)積累環(huán)節(jié)的資源，為學(xué)生概括課文大意提供支架后直接教學(xué)：“現(xiàn)在你能根據(jù)板書(shū)所提示的人物的遭遇和成就，來(lái)簡(jiǎn)要概括每篇文章的主要內(nèi)容嗎？”在學(xué)生嘗試練習(xí)的基礎(chǔ)上，教師再總結(jié)：“運(yùn)用‘人物+遭遇+成就的方式，簡(jiǎn)潔地概括課文的大意”。這樣學(xué)生不僅能正確、簡(jiǎn)潔地概括本單元課文的主要內(nèi)容，而且掌握了類(lèi)概括的方法。

2.呈現(xiàn)范例，高階遷移

引導(dǎo)學(xué)生采取范例引路即精讀主題單元典型文本、語(yǔ)段帶略讀、講讀帶自讀的多樣閱讀方式，掌握知識(shí)的規(guī)律，實(shí)現(xiàn)高階遷移：從讀到寫(xiě)的表達(dá)，從這一篇到這一群的文體圖式，從這一個(gè)到這一類(lèi)的主題閱讀，從一篇到整體的主題閱讀，從語(yǔ)言訓(xùn)練到思維培養(yǎng)的視角，從而獲得自主學(xué)習(xí)的能力。

下面是學(xué)習(xí)《走月亮》關(guān)于人物描寫(xiě)訓(xùn)練二次習(xí)作的片段：“看著她那幸災(zāi)樂(lè)禍的眼神，我激動(dòng)得渾身發(fā)抖，狠狠地把筆一扔，大聲說(shuō)……”

在對(duì)比評(píng)析中，揭示第一次只是記述了人物“語(yǔ)言”并非“對(duì)話”，形成對(duì)話類(lèi)的“提示語(yǔ)+語(yǔ)言”模型，同時(shí)結(jié)合“生氣的情況下會(huì)怎樣‘說(shuō)話”，喚起學(xué)生智慧的細(xì)節(jié)建構(gòu)，體會(huì)“吼”“叫”“喊”等字詞比“說(shuō)”更契合語(yǔ)境。

3.提供線索，高效重構(gòu)

隨著學(xué)生閱讀能力發(fā)展和深度閱讀推進(jìn)，教師要盡可能使用提供線索、提示或暗示這些描述性反饋的“腳手架”，豐厚知識(shí)背景，降低坡度，錘煉語(yǔ)言過(guò)程?；诰唧w情境“診斷”，把任務(wù)分解，層層推進(jìn)，讓學(xué)生思維在轉(zhuǎn)角處“拐個(gè)彎”，以適合的“學(xué)”來(lái)積極重構(gòu)自己的知識(shí)系統(tǒng)。

在教學(xué)《天鵝的故事》時(shí)，筆者通過(guò)暗示（“老天鵝用什么敲？”）、提示（“老天鵝把冰‘弄開(kāi)，其他天鵝也‘弄，能不能換一個(gè)詞？”）、提供線索（“誰(shuí)能說(shuō)得更簡(jiǎn)略、更文雅些？”）等，提供相關(guān)信息，引導(dǎo)學(xué)生用文中關(guān)鍵詞概括故事內(nèi)容。學(xué)生在教師鼓勵(lì)的眼神和前傾的體態(tài)里，感受到了言語(yǔ)生命與思維共生的快意。

積極有效的“診脈式”反饋對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展和健全人格的形成具有重要作用。教師要根據(jù)學(xué)生實(shí)際和閱讀教學(xué)特點(diǎn)，恰當(dāng)運(yùn)用多種形式的反饋，提升反饋教學(xué)的針對(duì)性，搭建描述性反饋“腳手架”，通過(guò)解釋與指導(dǎo)閱讀教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)行為和事件，重構(gòu)適合“學(xué)”的姿態(tài)和行為，揭示背后的教育命題，才能真正幫助學(xué)生走向“前建構(gòu)”，并實(shí)現(xiàn)獨(dú)立的、自主的發(fā)展，使課堂生活的深層意蘊(yùn)得以充分挖掘，切實(shí)將“有效教學(xué)”從概念、口號(hào)落實(shí)到具體的教學(xué)行為過(guò)程中。

（作者單位：江蘇省東?？h幸福路小學(xué)）