翟海燕

【摘要】巧妙落實(shí)單元中所設(shè)定的語(yǔ)文要素，是用好統(tǒng)編版教材的重要抓手。面對(duì)編者基于單元整體所設(shè)置的語(yǔ)文要素，教師不可機(jī)械地搬運(yùn)、生硬地套用，而需要讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中緊扣文本表達(dá)的特點(diǎn)，采取豐富多樣的策略，巧妙地將語(yǔ)文元素落實(shí)到位。

【關(guān)鍵詞】朗讀沉浸 表達(dá)特點(diǎn) 語(yǔ)文要素 激發(fā)情感

統(tǒng)編版教材最大的特色就是將小學(xué)階段語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)該掌握的語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力進(jìn)行了整體性、系列性的統(tǒng)整，并有序地編排在不同學(xué)段、不同冊(cè)數(shù)、不同單元中，使得小學(xué)語(yǔ)文的教與學(xué)循序漸進(jìn)地向前推進(jìn)。因此，巧妙落實(shí)單元中所設(shè)定的語(yǔ)文要素，是用好統(tǒng)編版教材的重要抓手。教師要緊扣單元語(yǔ)文要素與文本內(nèi)容之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，借助文本獨(dú)特的表達(dá)個(gè)性，巧妙落實(shí)語(yǔ)文要素。我們就以統(tǒng)編版教材六年級(jí)上冊(cè)第一單元中《草原》一文的教學(xué)為例，這個(gè)單元編者所設(shè)置的語(yǔ)文要素是“閱讀時(shí)能從所讀的內(nèi)容想開(kāi)去”。圍繞文本的表達(dá)特點(diǎn)，教師為積極落實(shí)語(yǔ)文要素展開(kāi)了這樣的教學(xué)一

一、景色看“美”：朗讀沉浸想象畫(huà)面

老舍先生第一次來(lái)到草原，一下子就被草原的廣袤和活力所吸引。文章開(kāi)篇直言不諱，難以掩飾自己初次見(jiàn)到草原的驚喜：“這次，我看到了草原。”因此，老舍先生就以大量形象而簡(jiǎn)潔的文字描寫(xiě)了草原上獨(dú)特的風(fēng)光。但這些語(yǔ)言與學(xué)生當(dāng)下的認(rèn)知能力之間存在著較大的差異，不僅需要先對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行感知理解，更要借助于想象的方式才能真正看到老舍筆下語(yǔ)言所展現(xiàn)的優(yōu)美畫(huà)面。

鑒于此，教師針對(duì)這一段經(jīng)典的寫(xiě)景語(yǔ)段，展開(kāi)了三個(gè)層次的教學(xué)：首先，基于語(yǔ)境理解語(yǔ)言，消除想象障礙，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，這一段話中“并不茫?！薄熬G色渲染”“墨線勾勒”等詞語(yǔ)理解起來(lái)具有一定的難度，教師可以將學(xué)生自主理解與鏈接原始經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生感受這些語(yǔ)言所表達(dá)的意思;其次，組織學(xué)生進(jìn)行多種形式的朗讀，將文字轉(zhuǎn)化為聲音，再將聲音流淌到內(nèi)在意識(shí)之中，讓學(xué)生在深入朗讀中知情知境，從而將文字所展現(xiàn)的畫(huà)面浮現(xiàn)在學(xué)生的腦海中;最后，學(xué)生嘗試運(yùn)用自己的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)想到的畫(huà)面，既是對(duì)作者語(yǔ)言的一種復(fù)現(xiàn)，同時(shí)也是借助自身的主觀能動(dòng)性，對(duì)課文語(yǔ)言的補(bǔ)充與延展。

在這一板塊的教學(xué)中，面對(duì)文本具有一定障礙的語(yǔ)言，如何讓學(xué)生借助文本真正地由所讀的內(nèi)容想開(kāi)去呢？教師所設(shè)置的三個(gè)環(huán)節(jié)分別指向于理解語(yǔ)言、想象語(yǔ)言、描述語(yǔ)言，讓學(xué)生經(jīng)歷一場(chǎng)從感知到傾吐的思維歷程，而閱讀過(guò)程中所展開(kāi)的畫(huà)面就這樣在語(yǔ)言的浸潤(rùn)中得到了升華和落實(shí)。

二、歡迎看“盛”：多維補(bǔ)充想象畫(huà)面

老舍一行人第一次來(lái)到蒙古草原訪問(wèn)調(diào)研，受到當(dāng)?shù)孛晒抛迦嗣竦臒崃覛g迎。因此，課文第二自然段，作者就以充滿動(dòng)感的語(yǔ)言描寫(xiě)了蒙古族人民盛裝迎接的場(chǎng)景，展現(xiàn)了蒙古族人民的熱情好客，為這篇課文“蒙漢情深”主題的揭示奠定了基礎(chǔ)。這種極具動(dòng)態(tài)性的畫(huà)面，僅僅依靠靜止的文字是難以將迎接時(shí)的隆重展現(xiàn)出來(lái)的，需要學(xué)生以自身的想象介入其中，才能透過(guò)語(yǔ)言文字所表達(dá)的畫(huà)面，感受其氛圍的濃烈。鑒于此，教師鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)迎接的畫(huà)面進(jìn)行了拓展補(bǔ)充，從而將自己沉浸在當(dāng)時(shí)的情境之中。

教學(xué)這一段文字時(shí)，教師首先引導(dǎo)學(xué)生整體性朗讀這一段文字，嘗試將迎接劃分為幾個(gè)重要的環(huán)節(jié)：款款而來(lái)一前面引路一主賓融合;其次，教師鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己在生活中所經(jīng)歷的迎接或者被迎接的經(jīng)歷，并將這種體驗(yàn)與意識(shí)澆灌在文本的語(yǔ)言上，用朗讀的方式感受蒙古族人民的熱情以及老舍一行人的興奮與感激;最后，教師組織學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充，說(shuō)說(shuō)自己分別由“款款而來(lái)”的描寫(xiě)想到了什么、由“前面引路”的情景想到了什么、由“主賓融合”的畫(huà)面想到了什么，對(duì)文本的未盡之言進(jìn)行拓展補(bǔ)充……

在這一板塊的教學(xué)中，教師緊扣文本內(nèi)容層面的迎接之“盛”和寫(xiě)作層面的語(yǔ)言動(dòng)態(tài)，引領(lǐng)學(xué)生將迎接過(guò)程中作者沒(méi)有寫(xiě)的內(nèi)容展現(xiàn)出來(lái)，從而借助所讀的內(nèi)容展開(kāi)豐富而合理的想象。

三、款待看“豐”：細(xì)節(jié)再現(xiàn)想象畫(huà)面

隨著一陣友好的招呼和寒暄之后，作者“不知怎的，就進(jìn)了蒙古包”，蒙古族人民的熱情被推向了高潮。在“熱情款待”環(huán)節(jié)中，作者分別描寫(xiě)了蒙古族人民招待客人的種種方式：倒奶茶、擺奶豆腐、端手抓羊肉、敬酒、表演唱歌、跳民族舞、套馬、摔跤，在注重描寫(xiě)蒙古族人民時(shí)作者也沒(méi)有忘記描寫(xiě)自己一行人的表現(xiàn)，將“蒙漢情深”的主題落在了實(shí)處。

很多細(xì)心的學(xué)生和教師都會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些環(huán)節(jié)作者都沒(méi)有采用細(xì)節(jié)詳寫(xiě)的方式，而采用了畫(huà)面概述的方式，這是訓(xùn)練學(xué)生進(jìn)行閱讀想象的絕好資源。為此，教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試對(duì)這些活動(dòng)和項(xiàng)目進(jìn)行細(xì)節(jié)的補(bǔ)充，將作者原本概述化的畫(huà)面轉(zhuǎn)化成為細(xì)節(jié)化的認(rèn)知。比如，可以從“倒奶茶、擺奶豆腐、端手抓羊肉”中想象奶茶、奶豆腐、手抓羊肉的色香味，想象人們盡情享受美食的畫(huà)面;可以從“敬酒、再回敬”的過(guò)程中展開(kāi)想象，展現(xiàn)人們此時(shí)所表達(dá)的語(yǔ)言和和諧相處的畫(huà)面;可以從表演唱歌、跳民族舞、套馬、摔跤的節(jié)目中，想象演員們的動(dòng)作來(lái)感知節(jié)目的精彩以及觀眾們聚精會(huì)神看表演的樣子……

作者在創(chuàng)作時(shí)往往并不會(huì)將所有的內(nèi)容都毫無(wú)保留地表達(dá)出來(lái)，而是給予讀者以廣闊的想象、補(bǔ)充空間。單元語(yǔ)文要素“由閱讀的內(nèi)容想象開(kāi)去”的設(shè)置依據(jù)即在于此。在這一板塊的教學(xué)中，教師就先提煉出蒙古族人民盛情款待的項(xiàng)目，然后再由這些項(xiàng)目作為想象的出發(fā)點(diǎn)和中心點(diǎn)，對(duì)活動(dòng)的過(guò)程進(jìn)行間接化的想象再現(xiàn)，巧妙地將“蒙漢情深”的主題落在實(shí)處。

四、離別看“情”：心理展現(xiàn)想象畫(huà)面

文本并非無(wú)情物，任何一篇文章都是作者創(chuàng)作時(shí)內(nèi)在心境的一種體現(xiàn)，字里行間都流淌著豐富而真摯的情感，但我們都知道很多作者并不會(huì)直接抒發(fā)自己的情感，而是借助相應(yīng)的畫(huà)面、相應(yīng)的動(dòng)作、相應(yīng)的景色將自己的情感蘊(yùn)藏其中。因此，在指導(dǎo)學(xué)生“由所讀的內(nèi)容想象開(kāi)去”時(shí)，教師就可以緊扣文本語(yǔ)言中所蘊(yùn)藏的豐富情感，將思維的關(guān)注點(diǎn)聚焦在人物的內(nèi)心世界，借助內(nèi)在情感再現(xiàn)人物言行，讓學(xué)生在思維反芻的過(guò)程中進(jìn)行感知。

比如，課文的最后一個(gè)部分，作者以高度凝練的語(yǔ)言展現(xiàn)了老舍一行人與蒙古族人民辭別的情景。作者寫(xiě)得非常簡(jiǎn)略，甚至可以說(shuō)是一帶而過(guò)，但內(nèi)在的情愫還是非常鮮明。教師首先可以在整體閱讀的基礎(chǔ)上，撥開(kāi)語(yǔ)言外表的面紗，讓學(xué)生尋找課文中蘊(yùn)藏這情感的語(yǔ)言載體。于是，很多學(xué)生都將關(guān)注力放置在“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽(yáng)”這句詩(shī)中，并從詩(shī)句中捕捉蘊(yùn)藏情感的環(huán)境元素，緊扣“天涯”之蒼茫、“碧草”之含蓄、“斜陽(yáng)”之壯闊，感受到環(huán)境背后所涌動(dòng)的情感潮流。隨后，教師將這種情感與課文前面的內(nèi)容進(jìn)行整合、聯(lián)系，鮮活再現(xiàn)“蒙漢情深”的畫(huà)面，為學(xué)生借助語(yǔ)言文字走進(jìn)人物的內(nèi)心世界開(kāi)辟了一條認(rèn)知性通道。最后，教師聚焦這個(gè)語(yǔ)段的核心內(nèi)容——深情辭別，引導(dǎo)學(xué)生思考：情感飽滿之際，雙方都依依惜別，他們?cè)谵o別時(shí)可能都會(huì)怎么做呢？于是，學(xué)生的思維在情感的沖擊下迅速被激活，他們紛紛從整體畫(huà)面人手展開(kāi)想象：比如不忍離開(kāi)的回頭再望、雙手不放的不離不棄、送君千里的一送再送;也從人物所表現(xiàn)出來(lái)的細(xì)節(jié)展開(kāi)想象：比如雙方的手是怎么握著的？他們之間有著怎樣的對(duì)話？人們?cè)诮涣?、辭別時(shí)又是一種怎樣的表情和動(dòng)作？

情感決定人物言行，有怎樣的情緒就會(huì)有怎樣的言行;對(duì)于寫(xiě)作來(lái)說(shuō)，情感也是決定構(gòu)思、選材和語(yǔ)言風(fēng)格的重要資源。在這一案例中，教師就是通過(guò)文本中辭別時(shí)所流淌出來(lái)的情感，讓學(xué)生還原不同身份的人物，展現(xiàn)出辭別時(shí)的各種細(xì)節(jié)，細(xì)節(jié)與情感一脈相承，從而為想象畫(huà)面提供了支撐。

不同的寫(xiě)作內(nèi)容、不同的寫(xiě)作用意，決定了作者所采用的表達(dá)策略也是完全不同的，所呈現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)文面貌也是完全不一樣的。面對(duì)編者基于單元整體所設(shè)置的語(yǔ)文要素，教師不可機(jī)械地搬運(yùn)、生硬地套用，而需要讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中緊扣文本表達(dá)的特點(diǎn)，借助文本的內(nèi)容巧妙地將語(yǔ)文要素的訓(xùn)練落到實(shí)處。

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