高中英語閱讀教學中運用思維地圖培養(yǎng)學生思維品質(zhì)

王彤

【摘 要】將思維地圖運用于高中英語閱讀教學，以可視化形式直觀呈現(xiàn)文本，能提高學生對文本的深層理解。本文結(jié)合教學實例，闡述了在高中英語閱讀教學中如何利用思維地圖培養(yǎng)學生思維品質(zhì)，即梳理文本，構(gòu)建邏輯思維地圖;探究文本主題語境，培養(yǎng)思維品質(zhì)的批判性;整合遷移拓展，提升創(chuàng)造性思維。

【關(guān)鍵詞】高中英語閱讀教學;思維地圖;思維品質(zhì)

【中圖分類號】G633.4? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2020）36-0065-02

隨著高中英語課標的修訂，英語課程教學目標從綜合語言運用能力轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。《普通高中英語課程標準（2017年版）》強調(diào)思維品質(zhì)是英語學科核心素養(yǎng)中一個重要組成部分。這意味著思維品質(zhì)的培養(yǎng)是對基礎教育階段所有學生的普遍要求[1]。思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。學生除了要獲取文本語言層面的信息外，更要透過這些信息理解文本所傳遞的深層意義以及由此可能引發(fā)的各種思考。龔亞夫指出，如果中小學英語教師可以通過教學內(nèi)容培養(yǎng)學生正確的思維方式，就有可能促進學生發(fā)展積極的人格力量和美德。

從英語閱讀課堂現(xiàn)狀看，部分教師仍習慣于傳統(tǒng)的閱讀教學方式，側(cè)重聽說讀寫技能的訓練，忽視培養(yǎng)學生運用英語進行思辨分析和創(chuàng)新表達的能力。思維地圖（Thinking Maps）是David Hyerle博士在1988年基于語義學、認知心理學的研究而開發(fā)的一種利用圖形幫助學生學習的可視化思維工具，能夠訓練學生思維邏輯和思考方式，讓他們掌握思考的方法并據(jù)此改進自己的學習狀況。因此，將思維地圖運用于高中英語閱讀教學可以培養(yǎng)學生邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)新性思維。

本文結(jié)合高中英語閱讀教學中的部分案例，探究如何合理高效地運用思維地圖，引導學生在自主探究和構(gòu)建思維地圖過程中提升思維品質(zhì)。

一、利用思維地圖在高中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生思維品質(zhì)

思維地圖主要有八種基本框架，包括圓圈圖（Circle Map）、氣泡圖（Bubble Map）、雙氣泡圖（Double Bubble Map）、樹狀圖（Tree Map）、括號圖（Brace Map）、流程圖（Flow Map）、復流程圖（Multi-Flow Map）、橋狀圖（Bridge Map）。構(gòu)建思維地圖過程中，學生不僅可以有效整合信息、把握文本線索，提升分析解決問題的能力，還可以展現(xiàn)影響自身思考的因素，揭示思考過程，反映其對知識的理解，教師也可以據(jù)此對學生的思考過程和對知識理解情況進行評價。

（一）梳理文本，構(gòu)建邏輯思維地圖

以人教版《英語》Module 7 Unit 1“Living well”的Reading教學為例。文章第一段簡要介紹了Marty的情況，第二至第五段分別介紹了Marty在不同時期經(jīng)歷的困難，從被人嘲笑到被人理解、接受，并小有成就，最后總結(jié)Marty的感悟。分析文本結(jié)構(gòu)后，引導學生按時間先后順序繪制樹狀圖（如圖1），從而對Marty的發(fā)展經(jīng)歷一目了然。這一過程既簡化了文本內(nèi)容，使文本結(jié)構(gòu)可視化，又有效培養(yǎng)了學生的邏輯思維能力。

教師可以引導學生結(jié)合文章的體裁，從時間順序、地點流程、情節(jié)發(fā)展、內(nèi)容結(jié)構(gòu)等不同角度提煉文本主線，抓住文本六要素，分段概括大意，提取關(guān)鍵信息詞，并在此基礎上繪制思維地圖，從宏觀上把握文章脈絡，為后文的主題理解鋪路[2]。

（二）探究文本主題語境寫作意圖，培養(yǎng)批判性思維

批判性思維的培養(yǎng)在高中英語教學中長期缺位。批判性思維本身是一種高級思維，對這一思維的培養(yǎng)要設置一定的提問環(huán)節(jié)進行鋪墊。教師要通過對閱讀文本的挖掘、對閱讀問題的預設，從分析、推理和評價等角度對學生加以引導，使學生通過思維地圖梳理出事件的發(fā)展及作者的寫作意圖，更理性、深刻、全面地理解文本，借助文本認識自我、認識自然與社會。

下面以人教版《英語》Module 4 Unit 4的Reading

教學為例。文章講述了不同國家和地區(qū)的學生來中國，在機場初次見面，因不同肢體語言的問候而造成了誤解，作者思考了其背后的原因和解決這種因文化差異帶來誤解的方法。（思維地圖見圖2）在引導學生概括文本主旨、分析文本結(jié)構(gòu)的基礎上，以“What are the reasons for these cultural mistakes？ What is the solution to these cultural mistakes？ ”這兩個問題引導學生探究誤會背后的原因及避免方法。接著再提出一個開放性問題“What do you think of the same and different cultures？”，引導學生深入挖掘文本內(nèi)涵，強化訓練學生質(zhì)疑、解疑能力，分析評判作者的寫作意圖和情感態(tài)度，更深層次理解文本，并發(fā)展其分析評價能力。

教學實踐證明，英語閱讀教學中加強批判性思維的培養(yǎng)，不僅能改變傳統(tǒng)教學中沉悶的課堂現(xiàn)象，而且能夠激發(fā)學生的學習熱情和思維積極性，使學生彼此碰撞出思維的火花，從而促進其語言能力和學習能力的發(fā)展。運用思維地圖來實現(xiàn)這一切，將更加直觀。

（三）整合遷移拓展，提升創(chuàng)造性思維

蔣健妹和秦益鋒認為，思維活動的創(chuàng)造性是指學生在文本閱讀中，能擺脫思維定式，敢于超越常規(guī)，重新架構(gòu)原有知識，產(chǎn)生新的獨特想法和做法，從而創(chuàng)造性地解決問題[3]。閱讀后的輸出階段是展示學生內(nèi)化和吸收文本成果的重要階段，教師可以通過在教學中設計創(chuàng)造性表達的環(huán)節(jié)，鼓勵學生遷移所學知識，并運用在新的情境中。學生可以基于閱讀中獲取的詞匯和語言結(jié)構(gòu)生成信息輸出，鞏固所學知識，鍛煉創(chuàng)造性思維和綜合運用語言的能力。

如人教版《英語》Module 3 Unit 1的Reading教學中，學生了解到世界各地的節(jié)日起源、活動、意義等篇章內(nèi)容，并掌握了相關(guān)詞匯。為達到知識遷移目的，教師可以布置一個書面表達任務，讓學生描述自己喜歡的節(jié)日。完成寫作任務前，教師可以引導學生利用思維地圖的形式構(gòu)建寫作框架，考慮文章的結(jié)構(gòu)、詞匯句型。然后通過小組討論—展示—改進，最終以括號圖的形式呈現(xiàn)一份寫作提綱（如圖3）。

學生根據(jù)圖3展開寫作，將所學知識整合遷移至書面表達，不僅能加深對文本內(nèi)容的知識內(nèi)化，而且通過創(chuàng)造性思維形成“輸入—內(nèi)化—輸出”的過程，真正達到思維品質(zhì)培養(yǎng)的最終目標——創(chuàng)造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創(chuàng)新思維的能力。

二、反思與感悟

閱讀是語言和思維交互作用的過程。英語閱讀教學則是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的有效途徑。作為可視化手段之一的思維地圖能夠直觀體現(xiàn)語篇信息的內(nèi)部聯(lián)系，使學生通過構(gòu)建語篇框架，深入了解語篇，并超越語篇實現(xiàn)遷移創(chuàng)新，幫助學生有效開展閱讀和思維訓練，積極主動參與到探究文本的學習中，學會運用所學知識分析解決問題，以達到提升思維品質(zhì)的目標。

【參考文獻】

[1]張金秀.英語學科思維品質(zhì)培養(yǎng)面臨的困境與對策[J].中小學外語教學（中學篇），2016（7）.

[2]梁美珍，黃海麗，於晨，陳一軍.英語閱讀教學中的問題設計：評判性閱讀視角[M].杭州：浙江大學出版社，2013.

[3]蔣健妹，秦益鋒.聚焦學生素養(yǎng) 培養(yǎng)思維品質(zhì)[J].閱讀，2016（44）.

[4]陳晗霖.中學英語閱讀教學中思維品質(zhì)培養(yǎng)的實踐探究[J].中小學外語教學（中學篇），2019（8）.

[5]許志鴻.高中英語閱讀教學中高階思維能力的培養(yǎng)[J].中小學外語教學（中學篇），2019（3）.