梁惠燕

摘? ?要 校本研修是集教學、研究和進修為一體的教師實踐活動。教師在問題反思和解決中形成自主發(fā)展的專業(yè)自覺，即是校本研修的主體性。目前，教師校本研修的出發(fā)點大多并非源于問題解決的需要，因而缺乏內驅力，從根本上講是缺乏作為研修主體的意識、能力和情感。通過構建校本研修動力機制，建立校本研修的四個環(huán)節(jié)、兩個循環(huán)系統(tǒng)和三個共同體，可滿足教師自我實現(xiàn)的需要，幫助教師形成“我要”“我能”“我愛”研修的主體性，有效激發(fā)和維持教師自覺、自主、主動、創(chuàng)造地參與校本研修的內驅力。

關鍵詞 校本研修? ?動力機制? ?教師主體性

校本研修是在校本教研和校本培訓的基礎上逐漸衍生出來的。周廣強指出，校本研修是以教師的問題為切入點，以教師的迫切需要為研修內容，以教師自覺參與、主動發(fā)展為原動力，提高教師綜合素質的活動[1]。陳永福認為，校本研修是一種以教師任教學校為場所，以教師為主體，以研究學習為途徑，以組建包括專家教授、學校領導、教研人員和普通教師的共同體為研修平臺，以促進學生、教師和學校的自主發(fā)展為主要目的，融教學研究與教師培訓于一體的教師教育形式[2]。胡慧閔認為，校本研修相比于校本培訓，更突出教師的主體性[3]。

由此可見，無論是在國家政策層面還是在學術理論層面，大家都對教師在校本研修中應體現(xiàn)的自覺、主動、自主等主體性特征充滿期待。近年來有學者開始關注和批判校本研修中存在主體性缺失的問題，如李晶晶調查發(fā)現(xiàn)校本研修中的教師主體性存在兩種缺失現(xiàn)象：一是只有部分教師參與研修;二是教師在研修過程中主體性意識沒有充分發(fā)揮出來，只是完成了一系列形式化的過程[4]。俞偉娟、汪明帥指出，校本研修中骨干教師主體性發(fā)揮不夠，其原因是缺乏反思的心向、缺乏內驅力、缺乏“外腦”幫扶[5]。但是，在現(xiàn)有的校本研修主體性研究文獻中，主要存在如下兩個問題：一是關于研修主體性缺失的分析，主要從研修的內容和方式等外因入手，缺少對教師個體內因的觀照和研修機制設計的反思;二是關于主體性培育的觀點基本是思辨性結論，缺乏實踐應用檢驗。本文從教師個體內因角度反思校本研修中主體性缺失的根本問題，尋找教師“自主選學”的基點，通過創(chuàng)新校本研修機制，促進教師主體性的內在建構。

一、校本研修中的教師主體性

孫喜亭等認為，只有人才是承擔活動的主體，主體性具體表現(xiàn)為人在精神活動上的自主性、自立性、主觀性和能動性等屬性[6]。楊啟亮指出，教師的主體性應該在實踐活動中凸顯自主性和能動性，提出一些有創(chuàng)新性的想法，自主決定教育活動的開展，參與教育活動的各個環(huán)節(jié)，主動解決教育中的問題等[7]。梁燕玲認為，教師主體性是指教師在對象性活動中所表現(xiàn)出積極學習的一種態(tài)度，善于制定學習計劃，主動思索、探究教學中存在的問題[8]。由此可見，學者們所說的教師主體性，是在教學、研究和學習等實踐活動中體現(xiàn)出來的職業(yè)主體性。

校本研修中的教師主體性是教師職業(yè)主體性的重要組成部分，也是教師職業(yè)主體性的集中體現(xiàn)。教師在研修活動中圍繞問題進行反思、學習和探究而表現(xiàn)出的自覺性、自主性、主動性和創(chuàng)造性，形成自主發(fā)展的專業(yè)自覺，即是校本研修中的教師主體性。

二、校本研修中主體性缺失的原因透視

國家對于教師開展校本研修的制度規(guī)約與資源支持，從外部條件方面提供了強有力的保障，但不可否認，有不少教師參與校本研修的最初動機是存夠學時和學分，或是完成學校規(guī)定研修任務，或是職稱職務晉升，而非出于問題解決的需要，因而缺乏研修的內驅力。從根本上講，教師缺乏作為研修主體的意識、能力和情感。

1.問題反思流于形式，教師缺乏成為研修主體的意識

校本研修應該始于教師對現(xiàn)實存在問題和自身發(fā)展的反思。但是，現(xiàn)實中的教師反思多流于形式，不能深度思考和分析問題的本質，具體表現(xiàn)為：一是教師被動反思居多，為了反思而反思，而非以主動發(fā)現(xiàn)與解決問題為目的;二是反思停留在個人主觀層面，而非建立在客觀數(shù)據(jù)和事實的基礎上;三是反思多停留在實踐層面，以事論事的居多，缺乏理論層面的跟進與思考。以上種種都反映出，教師缺乏問題發(fā)現(xiàn)的意識、缺乏成為校本研修主體的意識。

2.問題解決流于經(jīng)驗，教師缺乏成為研修主體的能力

教師常常把校本研修簡單地理解為“怎樣做”，而不是“做中學”。問題解決流于經(jīng)驗的重復，教師缺乏作為研修主體自主研究和主動學習的能力。比如關于學生的偷竊行為，很多教師只會從學生品德的角度去看待這個問題，然后憑經(jīng)驗來對學生進行批評教育。事實上，青少年的偷竊行為是與其心理發(fā)展階段特點相關的，并不僅僅是一個品德問題。這就需要教師超越“工作思維”，以“學術思維”去面對問題，以“是什么”“為什么”再到“怎么做”的思維去面對問題。而事實上，很多教師嚴重缺乏上述問題解決的思維與技術，也就是缺乏成為校本研修主體的能力。

3.結果評價流于表面，教師缺乏成為研修主體的情感

目前，對校本研修結果的評價主要是通過學時和學分夠不夠來衡量的，很少有人關注對研修成果的評價及有效使用?，F(xiàn)實中有很多教師的研修成果都會被束之高閣，不能在較長時間內和較大范圍內接受檢驗并轉化到教師的日常教育教學實踐中。教師的研修成果不能在應用中得到反思、修正和創(chuàng)新，尤其是骨干教師未能帶領團隊在成果的持續(xù)應用中自主建構起個性化的教育教學理論，其創(chuàng)新能力得不到鍛煉和提高。長此以往，教師在校本研修中的主體情感就會逐漸喪失，進而失去學習和創(chuàng)新的激情。

三、教師校本研修動力機制的構建

為幫助教師形成研修主體的意識、能力和情感，廣東南海近年來致力于構建校本研修動力機制，建立校本研修的四個關鍵環(huán)節(jié)、兩個循環(huán)系統(tǒng)和三個共同體，滿足教師自我實現(xiàn)的需要，激發(fā)和維持教師自覺、自主、主動、創(chuàng)造地參與校本研修的內驅力，提升教師研修的效能感。

1.微觀層面：建立“評-研-學-用”四環(huán)節(jié)動力過程

（1）通過多方評價幫助教師形成“我要”研修的主體意識

校本研修的問題是否有價值，可以從兩個維度來判斷：一是現(xiàn)實中真實存在的問題;二是非個人經(jīng)驗可以解決的問題。這樣的問題才能引發(fā)教師的主體參與，而發(fā)現(xiàn)這樣的問題需要個人反思與外部反饋相結合。教師個人反思，即自評，仍然是發(fā)現(xiàn)問題的重要手段。同時，外部反饋，即他評，也應該成為幫助教師發(fā)現(xiàn)問題的重要手段，包括同伴評價、學生評價、家長評價、上級評價等。多方評價可以幫助教師從不同的主體利益出發(fā)去深刻認識一個問題，促成科學的、準確的、有價值的問題反思。而外部反饋的目的是引導教師個人進行深度反思，當教師自覺運用外部反饋對自身的教育教學問題開展深刻解剖、繼而發(fā)展起問題反思的專業(yè)自覺時，其研修的主體意識就被激發(fā)了。

（2）通過“研中學”幫助教師形成“我能”研修的主體能力

反思問題后就要解決問題，需要教師設計和運用科學的方法和工具去進行調查、觀察、對比，制定解決方案并對其科學性和針對性進行反復討論和修正，對問題的認識從感性走向理性，自主的研究過程由此開啟。正是因為有了問題解決的需要，教師的主動學習就顯得非常迫切，他們需要查閱充足的文獻資料、參加系統(tǒng)的培訓或有針對性的專家指導，對所研究的主題有充分的了解，從而較準確地制定出解決問題的計劃并付諸實施。

（3）通過實踐應用幫助教師形成“我愛”研修的主體情感

教師在實踐應用中進一步檢驗研修成果，歸納結論，建構起教師個性化的教育教學理論。教師要思考：原有的問題解決得怎么樣？已經(jīng)全部解決了還是部分解決了？解決問題的同時又涌現(xiàn)出哪些新問題？接著，他們還要進一步思考：為什么問題沒有完全解決？原因在哪里？所采取的措施哪些是有效的、哪些是無效的？無效的措施為何無效？在一系列的追問中不斷修正和完善研修成果，教師對于研修的主體情感也不斷升溫，其主體性也將得到最大限度的發(fā)揮。

2.中觀層面：構建兩個動力循環(huán)系統(tǒng)

（1）依托項目研究的大循環(huán)系統(tǒng)

為了將外部反饋與內部反思結合起來，幫助教師深入反思自身的教育教學問題，區(qū)域和學?？衫媒逃|量監(jiān)測制度，定期發(fā)布教育發(fā)展狀態(tài)報告，以監(jiān)測數(shù)據(jù)為基礎，推動教師進一步挖掘自身教育教學存在的問題，開展以校為本、以師為本的項目研究，并以新一輪監(jiān)測數(shù)據(jù)為參照，檢驗研究計劃和行動的有效性。應用環(huán)節(jié)是“評-研-學-用”過程的終點，也是起點。學校和教師對實踐應用中出現(xiàn)的新問題進行評價反思，促成新一輪的“評-研-學-用”動力過程，從而形成不斷循環(huán)、螺旋上升的研修大循環(huán)系統(tǒng)。

（2）依托小課題研究的小循環(huán)系統(tǒng)

為進一步幫助教師開展深度研究和學習，區(qū)域和學?？梢蚤_展聚焦教育教學微觀問題的小課題研究，小課題的選擇應緊密結合教育教學實際，具有針對性強、切入口小、研究周期短的特點。在一項小課題研究中，教師就能經(jīng)歷一次完整的“評-研-學-用”過程，形成了循環(huán)上升的研修小循環(huán)系統(tǒng)。

3.宏觀層面：建設三個動力共同體

通過統(tǒng)整教育行政部門、學校、家庭、社會（含社區(qū)、高等院校、教育研究機構）的力量共同建設三個動力共同體，推動教師們在研修中共同反思、合作學習、集體攻關、協(xié)同創(chuàng)新。

（1）基于大數(shù)據(jù)的評價共同體

切實把數(shù)據(jù)作為改進教育教學的工具，“大數(shù)據(jù)不只意味著體量的大小，同時意味著研究方法更傾向于利用新的多種類型的數(shù)據(jù)獲取信息，以數(shù)據(jù)進行研究，并做出決策”[9]。大數(shù)據(jù)為教師的自覺深度反思提供了外部反饋支持。區(qū)域教育行政部門可借助教育質量監(jiān)測制度，從各個層面積累教育教學大數(shù)據(jù)，建立起基于大數(shù)據(jù)的問題發(fā)現(xiàn)機制，引導教師廣泛關注、討論區(qū)域內普遍存在的問題，形成基于大數(shù)據(jù)的評價共同體。

（2）基于問題群的研學共同體

在全社會范圍內構建起源自共同內質需求的研學共同體，政、校、家、社一起研究、互相學習、共同成長。以廣東南海為例，教育部門倡導把同事、家長、專家變成教師的研修伙伴，基于大家關注的問題群形成了眾多研學共同體。例如，圍繞學生的生涯教育問題，以教師為主體，教育局、人力資源社會保障局、團委、家庭、企業(yè)代表組成研學共同體，每月開展一期生涯大討論，共同研究生涯教育的問題與對策，從不同的視角相互啟發(fā)、相互學習。正是在這樣的線上線下同步互動中，研學共同體圍繞共同關心的主題持續(xù)開展理論學習、課例研討、經(jīng)驗分享、策略創(chuàng)新。

（3）基于成果鏈的應用共同體

讓優(yōu)秀的研學成果充分發(fā)揮承前啟后、觸類旁通的作用，區(qū)域通過建立應用立項制度建構起相互關聯(lián)的成果鏈，不同學段、學校和學科的相關成果集結起來、互補創(chuàng)新，應用共同體由此建構起來。應用共同體全面推動教師發(fā)展：一是通過整合學習資源帶領青年教師快速成長，二是幫助資深教師更新觀念、升級技能，三是推動骨干教師物化成果、形成理論。

校本研修動力機制幫助教師逐步建立起“反思-研究-學習-應用-反思”的思維習慣與行動模式，形成自主發(fā)展的專業(yè)自覺。區(qū)域內近年教師發(fā)展態(tài)勢顯著，據(jù)教師專業(yè)發(fā)展監(jiān)測數(shù)據(jù)顯示，南海教師職業(yè)倦怠感遠低于全國平均水平，教師隊伍在省內的影響力逐步彰顯，教師們集體攻關、協(xié)同創(chuàng)新的文化氛圍正在形成。教師校本研修主體性的喚醒進一步強化了教師的主體意識，強有力地推動區(qū)域教育持續(xù)高位發(fā)展，教育綜合改革走在全省前列。

參考文獻

[1] 周廣強.實施有效策略促進“校本研修”的開展[J].中小學教師培訓，2006（02）.

[2] 陳永福.試論校本研修的校園文化建設[J].陜西學前師范學院學報，2013，29（02）.

[3] 胡慧閔.從區(qū)域推進到以校為本：校本研修實踐范式研究[J].教育發(fā)展研究，2010（24）.

[4] 李晶晶.校本研修教師主體性“在場”的缺失與喚醒[J].繼續(xù)教育研究，2015（06）.

[5] 俞偉娟，汪明帥.校本研修主體“倒掛”現(xiàn)象的原因與對策——基于骨干教師的視角[J].上海教育科研，2014（04）.

[6] 孫喜亭，成有信，褚洪啟，等.人的主體性內涵與人的主體性教育[J].教育研究，1995（10）.

[7] 楊啟亮.教師主體性與主體性教師素質[J].現(xiàn)代中小學教育，2000（07）.

[8] 梁燕玲.自我統(tǒng)整：教師主體性發(fā)展的有效途徑[J].國家教育行政學院學報，2012（08）.

[9] 祝智庭，沈德梅.基于大數(shù)據(jù)的教育技術研究新范式[J].電化教育研究，2013（10）.

【責任編輯? 鄭雪凌】