高校學生e-learning系統(tǒng)使用影響因素研究
——以H大學云課堂為例

張慕文，吳 姜,曹太合，劉來兵

（1.淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北235000；2.華中師范大學a.國家數(shù)字化學習工程技術研究中心；b.教育學院，湖北 武漢430079）

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展戰(zhàn)略驅動與推進下，人工智能、自適應學習、學習分析、教育大數(shù)據(jù)等技術迅猛發(fā)展，混合式學習成為教育信息化時代的學習新常態(tài)?！秶医逃聵I(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》指出：“要鼓勵教師利用信息技術提升教學水平、創(chuàng)新教學模式，利用翻轉課堂、混合式教學等多種方式，形成線上線下有機結合的網(wǎng)絡化泛在學習新模式?！薄督逃畔⒒?.0 行動計劃》也明確指出：“要提升慕課服務，匯聚高校、企業(yè)等各方力量，提供精品大規(guī)模在線開放課程，達成優(yōu)質的個性化學習體驗，滿足學習者、教學者和管理者的個性化需求?！蹦壳?，國內(nèi)各高校采用混合式學習已趨日?；?。[1]在線學習逐漸成為傳統(tǒng)經(jīng)典教育的一部分，師生以混合學習形式開展教學活動，基于e-learning 系統(tǒng)的混合學習已成為高校教學改革的重要內(nèi)容。[2]有效實施混合學習對于獲得教育和培訓機會、提高教學質量和降低教育成本具有重要意義，然而高校混合學習的實施效果與預期效果還存在一定的差距，學生使用e-learning系統(tǒng)開展在線學習的積極性有待于進一步提高，未能基于在線學習平臺開展深入互動。以往的研究通過使用多種信息技術接受理論模型來開展研究，主要基于學生的自我報告數(shù)據(jù)，學生自我報告的使用行為數(shù)據(jù)存在不精確和不客觀的問題。本研究基于學生自我報告數(shù)據(jù)和后臺行為數(shù)據(jù)采用整合型技術接受和使用理論模型（UTAUT）作為理論基礎來探究大學生使用e-learning 系統(tǒng)的影響因素。

一、文獻綜述

（一）整合型信息技術接受與使用模型（UTAUT）

信息技術接受研究已經(jīng)產(chǎn)生了許多模型，比如理性行為理論模型（Theory of Reasoned Action，簡稱TRA）、計劃行為理論模型（Theory of Planned Behavior,簡稱TPB）、技術接受模型（Technology Acceptance Model，簡稱TAM）等，每個模型具有不同的信息技術接受決定因素。2003 年Venkatesh等學者通過對歷年信息技術接受相關研究進行總結,提出了整合型信息技術接受模型(Unified Theo?ry of Acceptance and Use of Technology，UTAUT）[3]，如圖1所示。UTAUT包括績效期望、努力期望、社會影響和促進條件四個核心潛變量，該理論模型表明行為意愿受績效期望、努力期望和社會影響影響，行為意愿和促進條件影響具體使用行為，同時，四個調(diào)節(jié)變量性別、年齡、經(jīng)驗和自愿性可以顯著影響以上潛變量。UTAUT為管理者需要評估新技術是否引進成功提供了一個有效評估工具，并幫助其了解該新技術接受的驅動力，以便針對不太接受該新技術的用戶群體設計干預措施。

圖1 整合型信息技術接受與使用模型(UTAUT)

（二）e-learning系統(tǒng)及其接受度

混合學習正被越來越多的高校采用，它可以提供及時、連續(xù)和靈活的學習，混合學習逐漸成為高等教育的“新常態(tài)”。[4]混合學習得以在高校持續(xù)推廣主要原因是其面對面教學和在線活動的結合為優(yōu)化學習提供了新的機會。[5]近年來，在混合學習環(huán)境中使用UTAUT 模型進行的研究有所增加。e-learning 系統(tǒng)作為混合式學習的一種重要載體和平臺越來越受到高校和研究者重視。elearning 系統(tǒng)可以幫助學習者實現(xiàn)更好的內(nèi)容傳遞、個性化學習、按需可用性和自定步伐的學習，然而系統(tǒng)的成功取決于最終用戶對它們的接受和使用。[6]Fishbein 和Ajzen 在1975 年提出了理性行為理論（TRA），該模型認為個體的行為意愿由對行為的態(tài)度和主觀規(guī)范決定，行為意愿在某種程度上可以合理地推斷個體的實際使用行為。[7]1985 年Ajzen 在理性行為理論的基礎上提出了計劃行為理論（TPB），該理論模型增加了感知行為控制，TPB模型認為個體對行為的態(tài)度、主觀規(guī)范和感知行為控制三項因素共同影響其行為意愿，行為意愿和感知行為控制又影響人們的實際使用行為。[8]1989 年，Davis 將TRA 和TPB 應用到信息系統(tǒng)領域，提出了技術接受模型（TAM），TAM認為系統(tǒng)設計特征、用戶特征、任務特征等外部變量影響人們的感知易用性和感知有用性，其共同影響人們的行為態(tài)度，而感知有用性和行為態(tài)度共同影響人們的行為意愿，行為意愿最終影響人們對信息技術的使用行為。[9]如前所述，Venkatesh 等學者在已有理論基礎上提出了整合型信息技術接受模型（UTAUT），該模型可以有效預測和解釋人們接受信息技術的行為。[3]不同學者和實踐者基于以上模型開展了實證研究，其中部分研究將行為意愿作為解釋和預測的變量，另一部分研究將信息技術使用行為作為解釋和預測變量。目前，大多數(shù)研究主要是采用問卷調(diào)查法基于用戶自我報告的數(shù)據(jù)來進行，很少考慮后臺用戶行為數(shù)據(jù)，然而用戶自我報告的使用行為數(shù)據(jù)存在不精確和不客觀的問題，這是研究中需要考慮的重要因素。

二、研究模型與研究假設

UTAUT模型的優(yōu)勢是易于應用同時考慮到社會影響方面，其對實際使用行為具有很強的預測和解釋能力。根據(jù)類似研究中提到的概念和模型并考慮到混合學習模式下高校e-learning 系統(tǒng)應用的特定環(huán)境，本研究以UTAUT 模型為理論基礎提出了高校e-learning系統(tǒng)使用影響因素模型，如圖2 所示。本研究選擇學生的使用行為作為預測和解釋變量，后臺系統(tǒng)日志記錄學生在e-learning系統(tǒng)上的學習行為數(shù)據(jù)。

圖2 高校e-learning系統(tǒng)使用關鍵影響因素模型

（一）績效期望（Performance Expectancy PE）

績效期望被定義為個人認為使用該系統(tǒng)將幫助他或她獲得工作績效的程度[3],在UTAUT模型的最初發(fā)展中，研究表明績效期望（PE）是預測行為意愿的最強因子。王錢永等研究MOOC學習行為因素，發(fā)現(xiàn)績效期望（PE）對系統(tǒng)的行為意愿有顯著的正向影響。[10]在本研究中，績效期望描述了學生對他們使用e-learning系統(tǒng)學習、合作和實現(xiàn)學業(yè)目標等的價值感知。如果學生認為系統(tǒng)能夠提高他們在學習中的表現(xiàn)，學生將會傾向于使用e-learning系統(tǒng)。因此提出以下假設：

H1:績效期望對行為意愿有顯著性正向影響。

（二）努力期望（Effort Expectancy EE）

努力期望被定義為與系統(tǒng)的使用相關聯(lián)的容易程度[3]，UTAUT 模型顯示努力期望（EE）與個體對系統(tǒng)行為意愿呈顯著正相關。趙英等學者開展大學生對MOOC接受與使用行為的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)努力期望（EE）對行為意愿有顯著性正向影響。[11]當學生發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)使用不是很困難時，他們傾向于接受與使用系統(tǒng)，因此提出以下假設：

H2:努力期望對行為意愿有顯著性正向影響。

（三）社會影響（Social Influence SI）

社會影響被定義為個人認為重要的人相信他或她應該使用系統(tǒng)的程度。[3]鮑日勤進行學習者移動學習使用意愿影響因素研究，結果顯示社會影響可以積極影響用戶行為意愿。[12]社會影響反映了學生在決定是否使用e-learning 系統(tǒng)時所感受到的外部影響，其影響來自學校主管部門、教師、學生等。因此提出以下假設：

H3：社會影響對行為意愿有顯著性正向影響。

（四）促進條件（Facilitating Conditions FC）

促進條件被定義為個人相信組織和技術基礎設施支持系統(tǒng)使用的程度。[3]張思等基于UTAUT探究影響中小學教師使用網(wǎng)絡學習空間的因素發(fā)現(xiàn)促進條件（FC）與行為意愿呈顯著正相關。[13]促進條件代表學生對操作e-learning 系統(tǒng)的所需個人知識和支持服務，其支持服務如教師或助教能夠及時回答學生關于課程的問題，維護人員會及時修復系統(tǒng)出現(xiàn)的技術問題等。因此提出以下假設：

H4：促進條件對使用行為有顯著性正向影響。

(五）行為意愿（Behavioral Intention BI）

行為意愿是指用戶為了執(zhí)行某種行為打算要付出努力的程度。[14]相關研究結果表明行為意愿（BI）與系統(tǒng)的實際使用行為存在關聯(lián)性，強行為意愿可以導致用戶的使用行為。[15]隨著行為意愿的增加，用戶將會更努力地執(zhí)行某種行為，因此提出以下假設：

H5：行為意愿對使用行為有顯著性正向影響。

（六）性別、專業(yè)調(diào)節(jié)變量（Gender、Major）

UTAUT 模型表明性別對績效期望（PE）、努力期望（EE）、社會影響（SI）與行為意愿（BI）的關系具有調(diào)節(jié)作用。[3]因為參與者處于相同年齡組，具有類似的e-learning系統(tǒng)使用經(jīng)驗，所以本研究沒有考慮年齡和經(jīng)驗的調(diào)節(jié)作用，同時被調(diào)查學生處于強制使用系統(tǒng)的環(huán)境下，自愿性調(diào)節(jié)作用也不考慮。另外，有研究表明專業(yè)會干擾努力期望（EE）對使用意愿（BI）的影響[16]，因此提出以下假設：

H6a：績效期望對行為意愿的影響受性別調(diào)節(jié)；

H6b：努力期望對行為意愿的影響受性別調(diào)節(jié)；

H6c：社會影響對行為意愿的影響受性別調(diào)節(jié)；

H7a：績效期望對行為意愿的影響受專業(yè)調(diào)節(jié)；

H7b：努力期望對行為意愿的影響受專業(yè)調(diào)節(jié)；

H7c：社會影響對行為意愿的影響受專業(yè)調(diào)節(jié)；

H7d：促進條件對行為意愿的影響受專業(yè)調(diào)節(jié)。

三、研究設計與實施

（一）測量方式

本研究采用問卷調(diào)查和H大學云課堂系統(tǒng)后臺行為記錄的方式收集數(shù)據(jù)，調(diào)查問卷用來收集學生自我報告數(shù)據(jù)，云課堂后臺系統(tǒng)日志記錄學生在線學習行為數(shù)據(jù)。問卷包括以下兩部分：第一部分為被調(diào)查對象的性別、專業(yè)等基本信息，第二部分為研究模型所涉及到潛變量的測量題目。本研究的測量題目參考UTAUT 模型的成熟量表，課題組成員對題目進行適應性修改，同時請教育技術專家對內(nèi)容效度進行驗證，使其對高校elearning 系統(tǒng)用戶更具針對性。在正式收集問卷數(shù)據(jù)前，通過隨機抽取H大學55名學生進行預試，基于預試調(diào)查對象的反饋意見，進行了小組討論和專家咨詢修改意義模糊的題目，最終確定了正式量表。量表所有題目均采用李克特7 點尺度量表，從“1=非常不贊同”到“7=非常贊同”。

（二）實驗過程

本研究的調(diào)查對象為H 大學使用e-learning系統(tǒng)開展混合學習的在校大學生。在教育信息化的浪潮下，H大學順勢而為，利用混合學習的理論與先進的信息技術研發(fā)了e-learning 系統(tǒng)云課堂。該e-learning 系統(tǒng)能夠有效支持師生開展混合式學習，同時學校充分調(diào)動教師使用的積極性，為他們提供系統(tǒng)使用培訓，鼓勵教師將e-learning系統(tǒng)融合到日常教學實踐中。

H 大學開發(fā)的e-learning 系統(tǒng)可以提供通知分發(fā)、作業(yè)布置和收集、論壇討論等功能,系統(tǒng)后臺日志實時記錄學生的在線學習行為數(shù)據(jù)，如登錄課程頻率、學習時長、互動交流等，教師可以實時了解學生學習情況、及時調(diào)整教學策略，并對學生進行有效的過程性評價。本研究的調(diào)查問卷在H大學開發(fā)的e-learning系統(tǒng)內(nèi)發(fā)布，所有處在系統(tǒng)內(nèi)的學生隨機參與調(diào)查，在其參與調(diào)查問卷填寫后，通過在后臺系統(tǒng)查看填寫問卷的學生的使用行為來搜集使用行為指標數(shù)據(jù)。

（三）分析方法

本研究使用Amos 24.0 軟件進行SEM 分析，首先進行驗證性因素分析（CFA）驗證測量模型，然后再使用結構模型分析來檢驗模型假設關系。

四、數(shù)據(jù)分析與結果

（一）描述性統(tǒng)計分析

本研究經(jīng)過兩個月的時間在系統(tǒng)內(nèi)回收問卷共計329份，剔除不完整和極端問卷后得到有效問卷274份，調(diào)查問卷的有效率為83.3%。本研究的樣本包括196名女生、78名男生，120名理工類專業(yè)學生、154 名文史類專業(yè)學生，這與H 大學男女比例1：3，學科分布文史類多余理工類相關。通過計算測量變量的偏度從-0.828 到1.979，峰度從0.067到5.826，當偏度小于3，峰度小于10時，表明當前數(shù)據(jù)滿足多元正態(tài)分布假設[17]。在本研究中，采用Amos 24.0 軟件中的極大似然估計法（MLE）對研究模型的有效性進行評估。

（二）測量模型評估

本研究采用驗證性因素分析法（CFA）對測量模型進行驗證。每個因子載荷量的非標準化值在0.05 的顯著性水平下具有統(tǒng)計學顯著性，標準化值在0.60 以上為可接受，大于0.70 為理想[18]。經(jīng)刪除不符合條件的題目，所有潛變量因子載荷量的非標準化值具有統(tǒng)計學顯著性，標準化值都在0.6以上，如表1所示。

進一步檢驗測量模型的信度和效度。使用組合信度（CR）來檢驗測量模型的信度，測量模型的每個潛變量的CR值應該大于0.70[19]。測量模型的效度分為收斂效度和區(qū)別效度，在收斂效度方面，平均方差萃取量（AVE）應超過0.5，通過比較每個潛變量的AVE的平方根及與其它潛變量之間的相關系數(shù)來檢驗區(qū)別效度，每個AVE 的平方根應大于相應的相關系數(shù)[19]。本研究的測量模型結果如表2所示，可以看出該測量模型具有滿意的測量模型信度和效度。

表1 潛變量指標的因子載荷量

表2 信度和效度分析

（三）結構模型評估

為確保結構模型具有足夠好的模型擬合度，需要進行結構模型評估。模型擬合可以依據(jù)以下七個指標來進行評估：卡方與自由度的比值（λ2/df）、擬合優(yōu)度指數(shù)（GFI）、調(diào)整擬合優(yōu)度指數(shù)（AG?FI）、比 較 擬 合 指 數(shù)（CFI）、Tacker Lewis 指 數(shù)（TLI），標準化均方根殘差（SRMR）和近似均方根誤差（RMSEA）。[20]當λ2/df 小于3、GFI 和AGFI 大于0.8、CFI 和TLI 大于0.9，SRMR 和RMSEA 小于0.08時，模型擬合度通常被認為是可接受的。[21]表3列出了擬合指數(shù)的評價標準值和實際值，結果表明所有擬合指數(shù)值都在可接受的范圍內(nèi)，表明所收集的數(shù)據(jù)與結構模型具有很好的擬合。

表3 結構模型擬合度分析

（四）假設驗證結果

本研究通過結構方程模型分析，結果表明五個假設中有三個得到支持，績效期望（β＝0.23，p＜0.001），努力期望（β＝0.29，p＜0.01）和社會影響（β＝0.41，P＜0.001）均對行為意愿有顯著的正向影響，假設H1、H2、H3得到了支持，其中社會影響對行為意愿的影響作用最明顯。然而分析結果并沒有發(fā)現(xiàn)促進條件（β＝-0.05，P＞0.05）、行為意愿（β＝-0.10、p＞0.05）和使用行為之間存在顯著性關系，因此拒絕了假設H4 和H5。進行調(diào)節(jié)效果分析檢驗性別和專業(yè)對模型中關系的調(diào)節(jié)作用，如表4 所示，結果發(fā)現(xiàn)只有假設H7a 得到了驗證，績效期望對行為意愿的影響受專業(yè)類型調(diào)節(jié)，對理工類專業(yè)學生的影響作用明顯大于文史類專業(yè)學生。分析結果并沒有發(fā)現(xiàn)模型中的其它關系受到性別和專業(yè)的調(diào)節(jié)作用，因此拒絕假設H6a、H6b、H6c、H7b、H7c、H7d。

表4 調(diào)節(jié)分析結果

五、結論與建議

（一）結論與討論

本研究通過基于學生自我報告數(shù)據(jù)和后臺行為數(shù)據(jù)，以整合型技術接受與使用模型（UTAUT）為理論基礎，探討大學生使用e-learning系統(tǒng)的影響因素。研究結果表明，績效期望、努力期望和社會影響均對行為意愿有顯著的正向影響，在學習情境中社會影響對行為意愿的影響方面起著最重要的作用，然而并沒有發(fā)現(xiàn)促進條件和行為意愿影響學生的系統(tǒng)使用行為。此外，研究結果表明性別對模型中的關系沒有顯著性調(diào)節(jié)作用，專業(yè)僅對績效期望與行為意愿之間的關系有顯著性調(diào)節(jié)作用。

研究結果表明績效期望對行為意愿有顯著性的積極影響，再次證實了王錢永和毛海波進行的研究[10]，說明當學生意識到該系統(tǒng)確實能夠對自己的學習產(chǎn)生實質性的幫助，他們將傾向于使用該e-learning 系統(tǒng)開展學習。研究結果表明努力期望與行為意愿之間存在顯著的正相關關系，說明如果學生認為系統(tǒng)易于使用，他們將更愿意使用該e-learning系統(tǒng)，這與趙英等學者進行的研究具有相同的結果[11]。本研究的主要發(fā)現(xiàn)是在我們研究的學習情境中社會影響對行為意愿起著最重要的作用，這與鮑日勤得到的研究結果相一致[12]，從該研究結果得知學生認為對其重要的人的觀點將極大地影響他們使用該系統(tǒng)的行為意愿。本研究與張思等學者開展的研究[13]不同的是并沒有發(fā)現(xiàn)促進條件對學生的使用行為具有顯著影響，其中可能原因是本研究所調(diào)查的對象所在高校具有全國領先的教學信息化環(huán)境，在e-learning 系統(tǒng)學習的學生都很方便地使用。在最初的UTAUT模型中，Venkatesh 宣稱行為意愿對使用行為有顯著性的正向影響[3]，接下來的研究也證明了此論斷[14]，但是在本研究中并沒有發(fā)現(xiàn)它們之間的顯著性關系。其中可能原因是無論行為意愿是否強烈，由于課程任務的需要，學生必須完成一定的課程任務，行為意愿的差異并未造成學生具體使用行為的差異。在研究中并沒有發(fā)現(xiàn)UTAUT 模型中顯示的性別對績效期望、努力期望、社會影響與行為意愿的關系具有調(diào)節(jié)作用[3]，其中可能原因是無論男生與女生對系統(tǒng)使用具有類似的感知。研究發(fā)現(xiàn)績效期望對行為意愿的影響受專業(yè)類型調(diào)節(jié)且對理工類的學生的影響明顯大于文史類專業(yè)學生，可能原因是部分理科知識難以理解，理工類專業(yè)學生希望系統(tǒng)使用切實能夠解決自己的實際問題。

（二）建議

1.增強e-learning 系統(tǒng)學習成效性，構建以學生為中心的混合式學習模式

績效期望對行為意愿有顯著性的積極影響，這表明只有學生認為使用該e-learning 系統(tǒng)進行學習對自己的學習產(chǎn)生實質性的幫助時會更有使用意愿。努力期望對使用意愿也有顯著性的積極影響，這表明當學生認為該e-learning系統(tǒng)易于使用時會更有使用傾向。基于此，高校在e-learning系統(tǒng)設計、開發(fā)和完善過程中，要注重提高elearning 系統(tǒng)學習內(nèi)容的有用性與系統(tǒng)操作的便利性，要始終堅持以學生為中心，把學生的需要同實際工作相結合，在高校中廣泛開展以學生為中心的混合式學習模式，讓高校e-learning系統(tǒng)真正成為教師和學生都受益的教學和學習的平臺，提高教師教學效率性和學生學習成效性。

2.提升e-learning 系統(tǒng)社會影響性，營造讓師生自發(fā)使用的共同學習情境

社會影響對行為意愿起著最重要的影響作用，這表明當使用該e-learning系統(tǒng)的學生受到其重要的人影響時直接會影響到他們使用意愿?；诖?，對于e-learning 系統(tǒng)應加強宣傳和培訓，特別是高校應該重視對教師宣傳和培訓。具體來說，高?？梢蚤_展基于e-learning系統(tǒng)的混合學習優(yōu)秀案例研修，鼓勵教師積極嘗試使用該系統(tǒng)探索適合所在學科的混合學習模式，同時在教師績效考核時適當傾斜，讓教師成為高校e-learning系統(tǒng)的“品牌代言人”積極地去影響學生。只有營造讓師生都喜歡使用的共同學習情境，高校e-learn?ing系統(tǒng)才能發(fā)揮出令人滿意的教學效果。

3.重視e-learning 系統(tǒng)學習者差異，滿足不同專業(yè)類型學生的日常學習需要

專業(yè)類型對績效期望與行為意愿之間的關系有顯著性調(diào)節(jié)作用，這表明不同專業(yè)的學生對學習內(nèi)容的不同需求會導致其使用意愿的差異。因此，在高校設計、開發(fā)和建設e-learning系統(tǒng)時，要依據(jù)高校自身的校情來開發(fā)具有自身高校課程類別特色的系統(tǒng)，避免一個模子刻出來的情形。另一方面，可以加強對不同專業(yè)類別學習者的調(diào)研，從實際出發(fā)，不斷滿足各類學生的日常學習需要，從而提升e-learning系統(tǒng)使用者的積極性。