劉芳 胡潔雯

摘? ? 要：大學(xué)英語教師的身份認(rèn)同關(guān)乎課程改革的成敗，是影響教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素。在新一輪的課程改革背景下，社會各層面對大學(xué)英語教師的期待不一致、教師專業(yè)性不強(qiáng)、教師的知識結(jié)構(gòu)受到課程改革的沖擊、教師自身缺乏應(yīng)對危機(jī)的調(diào)試策略導(dǎo)致大學(xué)英語教師的身份認(rèn)同危機(jī)。學(xué)校層面可以提供政策支持，確保英語教師的專業(yè)地位;教師之間可嘗試構(gòu)建實踐共同體;教師個人要提升應(yīng)對危機(jī)的調(diào)試技巧，合理選擇社會期待，這些措施可以消解大學(xué)英語教師的身份認(rèn)同危機(jī)。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語教師;身份認(rèn)同;課程改革

中圖分類號：G640? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2020）07-0051-03

長期以來，英語學(xué)科由于其工具性的服務(wù)功能和實踐性的教學(xué)特點在高校中一直處于從屬地位，因此承擔(dān)英語教學(xué)和科研任務(wù)的教師一直是高校中的弱勢群體。自二十世紀(jì)八十年代以來，在全球教育改革的背景下，大學(xué)英語進(jìn)行了一輪輪課程改革，在改革浪潮的沖擊下，大學(xué)英語被不斷壓縮課時，取消大學(xué)英語的呼聲也不絕于耳，這使得本就處于弱勢地位的大學(xué)英語教師一步步喪失安全感。迷茫、焦慮、不勝任感等負(fù)面情緒在教師中蔓延，很多教師對“我是誰？”“我屬于哪個群體？”“我未來將走向何方？”等基本問題無法做出明確的回答，進(jìn)而引發(fā)了身份認(rèn)同危機(jī)。“教師身份認(rèn)同是教師專業(yè)化發(fā)展的心理基礎(chǔ)，影響英語的教學(xué)效果和對教育改革的態(tài)度”[1]。在全球經(jīng)濟(jì)一體化和高等教育國際化的大環(huán)境下，英語教師的身份認(rèn)同關(guān)系著高水平外向型人才的培養(yǎng)質(zhì)量和高校國際化辦學(xué)水平的提升，因此分析大學(xué)英語教師身份危機(jī)產(chǎn)生的原因，找出危機(jī)消解的方法，具有重要意義。

一、大學(xué)英語教師身份認(rèn)同危機(jī)的產(chǎn)生

身份認(rèn)同是人們對“我是誰”“我何以屬于這一群體”等問題的理解和確認(rèn)，包括他人認(rèn)同和個人認(rèn)同兩個方面。他人認(rèn)同是指在具體的社會文化背景下，他人或社會在法律制度和社會期望層面對于某個群體的規(guī)定、約束和期望。個人認(rèn)同是指在社會情境中個人對于他人或社會所期待的價值，情感，行為規(guī)范的選擇、建構(gòu)、內(nèi)化，表明內(nèi)心對于個人專業(yè)身份的確立。身份認(rèn)同是個體對于社會期望選擇、調(diào)試后的一種平衡狀態(tài)，是個人認(rèn)同和社會認(rèn)同的統(tǒng)一。而與此相伴而生的身份認(rèn)同危機(jī)源于兩者在角力競賽后的失衡狀態(tài)。社會認(rèn)同完全碾壓個人認(rèn)同，亦或是個人自我一意孤行，是認(rèn)同危機(jī)兩個極端。

大學(xué)英語教師的身份認(rèn)同是教師在與社會和他人的互動過程中，以社會和他人對大學(xué)英語教師的社會期望為參照，進(jìn)行自我調(diào)適，最終形成“對英語、英語教學(xué)信念，以及其對所承擔(dān)的社會文化角色的確認(rèn)和認(rèn)同”[2]。大學(xué)英語教師的身份認(rèn)同從本質(zhì)上說是在一次次課程改革中確立起來的。在課程改革中，如果社會期望過于強(qiáng)勢會導(dǎo)致教師自我目標(biāo)迷失或被遮蔽;如果社會期望在各層面（包括學(xué)生、家長、院系、學(xué)校、教育專家、教育管理者）不一致會導(dǎo)致教師無從選擇;如果社會期望過高在短期內(nèi)大大超出教師本身的知識儲備和能力水平;又或者教師自身面對社會期望時，坐以待斃，不加調(diào)試，簡言之，當(dāng)大學(xué)英語教師的社會自我因各種原因與個體自我割裂開來，失去平衡時，身份認(rèn)同危機(jī)就會出現(xiàn)。

二、大學(xué)英語教師身份認(rèn)同危機(jī)產(chǎn)生的原因

大學(xué)英語教師身份認(rèn)同危機(jī)產(chǎn)生的原因是多方面的。教師個人是內(nèi)在因素，表現(xiàn)在教師的英語水平、教學(xué)能力、教學(xué)信念、個人經(jīng)歷等方面。社會文化環(huán)境是導(dǎo)致認(rèn)同危機(jī)產(chǎn)生的外在因素，包括宏觀的社會大環(huán)境、大學(xué)英語教學(xué)改革，中觀層面的學(xué)校組織文化環(huán)境和微觀層面的同事關(guān)系。

（一）大學(xué)英語教師的社會角色期待不一致

現(xiàn)階段的大學(xué)英語課程改革要求教師追隨改革的步伐，逐步放棄通用英語教學(xué)，開展特殊用途英語教學(xué)。但現(xiàn)實情況是很多高校依然把四級、六級、雅思、托福、考研等考試的通過率作為衡量大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量和大學(xué)英語教師教學(xué)水平的標(biāo)準(zhǔn)。社會就業(yè)、學(xué)生出國、家長期待依然看重標(biāo)準(zhǔn)化考試的成績。督導(dǎo)檢查、專家聽課時是課改模式的互動熱鬧的課堂;無人監(jiān)聽時則又回到應(yīng)試時我講你練的“舊日好時光”。兩者之間的權(quán)衡妥協(xié)最終遮蔽了教師自身關(guān)于專業(yè)身份的理解和對大學(xué)英語教學(xué)實踐的認(rèn)知。

（二）大學(xué)英語教師被“去專業(yè)化”

語言學(xué)科的工具性和教學(xué)的實踐性使得英語學(xué)科相比高校內(nèi)的其他學(xué)科，顯得知識專業(yè)性不足，教師的權(quán)威性較低。校外大量英語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的沖擊，現(xiàn)代信息技術(shù)支持下的微課、慕課等在線課程的興起，校內(nèi)雙語專業(yè)課和全英專業(yè)課的開設(shè)進(jìn)一步凸顯了其專業(yè)性的不足，大學(xué)英語教師的權(quán)威受到更大的挑戰(zhàn)?！坝捎谒麄儗ψ陨淼摹畬I(yè)性角色產(chǎn)生了懷疑，在一定程度上消減了對自身教學(xué)能力的信心，隨之產(chǎn)生了諸如焦慮、不勝任感以及一定的職業(yè)壓力”[3]。

除了知識的專業(yè)性受到校內(nèi)外的沖擊，大學(xué)英語教師的教學(xué)工作也日趨喪失專業(yè)性。在西方工具理性的影響下，原本由教師自主設(shè)計、實施、評價的教學(xué)實踐演變成了按指令行事的機(jī)械操作過程，在這種情況下，“教學(xué)工作逐漸‘去專業(yè)化，教師由以往能夠自主決策的專業(yè)人士降格為只需按工作手冊行事的技師”[4]。在統(tǒng)一的教學(xué)規(guī)劃、一致的教學(xué)模式、同樣的教學(xué)手段，甚至步調(diào)一致的教學(xué)進(jìn)度的要求下，教師完全喪失了主體意識，“個體自我”完全被“社會自我”所遮蔽。

現(xiàn)階段，由于高校評估模式的唯科研成果傾向，科學(xué)研究功能的重要性日益凸顯，部分遮蔽了教學(xué)和服務(wù)功能。大學(xué)英語教師大多面臨著教學(xué)任務(wù)重、班級容量大等諸多困難。對教學(xué)的大量投入使大部分教師沒有時間和精力顧及科研工作。學(xué)歷層次低、學(xué)術(shù)眼界狹窄、學(xué)術(shù)資源匱乏、學(xué)術(shù)水平低下的大學(xué)英語教師在“重科研輕教學(xué)”的高校話語體系內(nèi)幾乎沒有話語權(quán)。

（三）課程改革對大學(xué)英語教師原有知識結(jié)構(gòu)的沖擊

大學(xué)英語已進(jìn)入后大學(xué)英語時代，教學(xué)改革的中心已從教學(xué)模式轉(zhuǎn)向為教學(xué)內(nèi)容，原來以提高基礎(chǔ)技能為目標(biāo)的通用英語教學(xué)已不能滿足國家、社會和學(xué)生的需要，特殊用途英語是大學(xué)英語改革的方向。這就意味著教師要走出舒適區(qū)，放棄已經(jīng)內(nèi)化了和熟悉了的教學(xué)內(nèi)容和相應(yīng)的教學(xué)模式，掌握一門新的學(xué)科知識及其相應(yīng)的教學(xué)法知識，配以全新的教學(xué)模式，并且用英語傳授給學(xué)生。如果說前兩次改革只是對大學(xué)英語教師知識體系內(nèi)的內(nèi)容進(jìn)行排序重組，那么新一輪的改革就是知識的更新再造，其難度不言而喻。

2017年的一項調(diào)查顯示大學(xué)英語教師對自己的專業(yè)知識內(nèi)容，特別是外語語言表達(dá)方面的信心不夠[5]。然而“具有較高的英語語言水平和教學(xué)能力是構(gòu)建積極教師身份認(rèn)同的前提條件，否則會引發(fā)專業(yè)身份認(rèn)同危機(jī)”[6]。所以在這次課程改革中教師面臨著多重困境：教師對自己的英語語言能力信心不足，難以支撐用英語進(jìn)行專業(yè)學(xué)科的教學(xué);教師的學(xué)科專業(yè)知識和相關(guān)的教學(xué)法知識一片空白，對其有恐懼和抗拒的心理;面對語言能力的不足和學(xué)科知識的欠缺，教師糾結(jié)于是“語言教師”還是“學(xué)科內(nèi)容教師”的身份。

（四）大學(xué)英語教師缺乏應(yīng)對危機(jī)的調(diào)適策略

教師首先是作為一個“人”的存在，有自己的教學(xué)理想和愿景，不可能像木偶那樣被“期待”操縱，他們可能不認(rèn)同某些教育政策，不贊同新的教學(xué)改革，或者不服從學(xué)校的課程設(shè)置。因缺乏消解危機(jī)的調(diào)適能力，在面對來自教育決策者、學(xué)校、家長、學(xué)生關(guān)于大學(xué)英語教師不一致甚至互相矛盾的角色期待時，他們漫無目的地得過且過，又或徹底走出專業(yè)認(rèn)同的牢籠，選擇校外兼職或創(chuàng)業(yè)作為自己調(diào)適的方向;在面對課程改革對原有知識體系的沖擊時，他們坐以待斃，不愿或者無法更新自己的知識體系;在面對校內(nèi)外非專業(yè)化的質(zhì)疑時，態(tài)度消極，聽之任之。大學(xué)英語教師自身的態(tài)度、信念、情感、價值等是危機(jī)產(chǎn)生的內(nèi)因，只有選擇合適的調(diào)試策略，提升應(yīng)對危機(jī)的調(diào)試能力，才能度過危機(jī)，確認(rèn)身份。

三、大學(xué)英語教師身份認(rèn)同危機(jī)的消解途徑

（一）學(xué)校提供政策支持

大學(xué)英語教師的專業(yè)化是消解當(dāng)前身份認(rèn)同危機(jī)的關(guān)鍵因素。在新一輪的以特殊用途英語為方向的課程改革背景下，英語教師的“專業(yè)化”體現(xiàn)在英語語言文化知識、新的學(xué)科知識、教學(xué)法知識的專業(yè)化和教學(xué)工作的專業(yè)自主性。這些都有賴于學(xué)校以及各個基層學(xué)術(shù)單位的支持，特別是學(xué)校管理層政策的引導(dǎo)和制度的保障。高校管理層應(yīng)制定幫扶政策，通過多渠道地提供國內(nèi)外進(jìn)修和讀博的機(jī)會，加大校本培訓(xùn)的力度等措施拓寬大學(xué)英語教師獲取新學(xué)科知識的途徑，增強(qiáng)教師英語語言應(yīng)用能力的信心，以應(yīng)對新一輪課程改革的知識挑戰(zhàn)。

面對校外英語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和校內(nèi)專業(yè)英語課的沖擊，大學(xué)英語教師身份認(rèn)同的確立不僅僅需要教師學(xué)科知識的專業(yè)化，還要求教學(xué)工作的專業(yè)自主性，即能靈活運用所掌握的教學(xué)法知識自主設(shè)計實施教學(xué)實踐。因此，一方面高校管理層應(yīng)搭建一線英語教師和教學(xué)管理人員平等交流協(xié)商的平臺，由“管理者”“考評官”的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹摹胺?wù)員”，傾聽他們的心聲，了解他們教學(xué)愿景和實際困難，從而根據(jù)本校實際情況制定出“合理的社會期待”，而不是一味地推行自上而下的課程改革。另一方面高校的教學(xué)管理層要適當(dāng)適時地放權(quán)，在總的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)模式下，把英語課程各階段的目標(biāo)設(shè)計、具體實施過程和評價方式下放給教師，增強(qiáng)教師在教學(xué)實踐中的自主能動性，彰顯他們的“個體自我”，實現(xiàn)“個體自我”和“社會自我”的統(tǒng)一。

教師身份的認(rèn)同是教師自身在與社會文化環(huán)境的互動中實現(xiàn)的。對于大學(xué)英語教師而言，高校環(huán)境是身份認(rèn)同危機(jī)消解的重要外因。高校管理層積極正面的引導(dǎo)、有效的政策扶持和制度保證最終會引發(fā)教師個人觀念的轉(zhuǎn)變、知識的更新—即內(nèi)因的轉(zhuǎn)變，從而幫助教師渡過危機(jī)、認(rèn)同身份。

（二）構(gòu)建教師實踐共同體

身份認(rèn)同危機(jī)發(fā)生時，英語教師的焦慮感、無力感和不勝任感部分是由于單兵作戰(zhàn)，無以為伴的職業(yè)生存現(xiàn)狀引發(fā)，這也是文科教師的一個通病?！皩嵺`共同體為教師專業(yè)身份認(rèn)同的形成提供了一個開放的場域”[7]。在這個場域中，合作的、積極向上的氛圍可以幫助英語教師擺脫焦慮，釋放壓力，找回歸屬感;更重要的是知識的共享、意義的協(xié)商和共建可以更新教師的知識結(jié)構(gòu)，提升實踐性知識的應(yīng)用能力，從而從容應(yīng)對危機(jī)。

高校英語教師實踐共同體的建立應(yīng)注意以下兩個問題：1.實踐共同體成員地位平等。它不同于學(xué)校行政系、部、教研室，它是由志趣相投、信念一致的成員組成。在共同體中，沒有行政職位，沒有等級制度，有的只是新舊成員之間互相學(xué)習(xí)，共同成長。2.實踐共同體成員學(xué)科背景多樣。它不僅僅局限于英語教師群體，“單一群體往往局限于自身的經(jīng)驗，可能在同一水平上反復(fù)，達(dá)不到應(yīng)有的理論高度”[8]?？鐚W(xué)科的共同體可以幫助英語教師開拓視野，掌握學(xué)科專業(yè)知識和相關(guān)教學(xué)法知識，以應(yīng)對特殊用途英語教學(xué)的要求。研究者和英語教師的共同體能夠使研究者更加貼近一線英語教師，了解他們的實際生存現(xiàn)狀，從而幫助教育決策者為英語教師提供合理的“社會期待”;同時雙方的合作就是理論與實踐相結(jié)合，是一個取長補(bǔ)短、共同進(jìn)步的過程。

（三）教師選擇合理的社會期待，建構(gòu)個體知識

更新機(jī)制

身份認(rèn)同中教師自身是主體，外部環(huán)境的變化只是誘因，只有樹立終生學(xué)習(xí)的理念，不斷更新知識體系，持續(xù)反思，才能看清形勢，把握方向，在矛盾重重的角色期待中做出正確選擇，不至陷入身份認(rèn)同危機(jī)。知識專業(yè)化是教師身份認(rèn)同的決定性因素。在當(dāng)前特殊用途英語改革的背景下，大學(xué)教師應(yīng)擺脫單一的閱讀資料等“自我培訓(xùn)”的學(xué)習(xí)途徑，采取多元途徑獲取學(xué)科知識。走出英語語言的圈子，以學(xué)生的身份深入學(xué)科教師的課堂;走出學(xué)校的圈子，參加培訓(xùn)、會議，擴(kuò)充視野，開拓思路。在獲取學(xué)科專業(yè)知識的同時，要增強(qiáng)英語語言運用的信心，防止語言損耗。

大學(xué)英語教師的身份認(rèn)同是教學(xué)認(rèn)同和學(xué)術(shù)認(rèn)同的統(tǒng)一，教和研密不可分。作為大學(xué)教師，沒有學(xué)術(shù)研究做后盾和支撐，教學(xué)無法持續(xù)精進(jìn)，學(xué)科專業(yè)無從發(fā)展，身份認(rèn)同無法確立。所以在搞好教學(xué)的同時，大學(xué)英語教師應(yīng)通過提升學(xué)歷、參加校內(nèi)外培訓(xùn)、出國進(jìn)修、參加學(xué)術(shù)會議等方式積累學(xué)術(shù)資本，加速學(xué)科專業(yè)化水平，實現(xiàn)教學(xué)認(rèn)同和學(xué)術(shù)認(rèn)同的統(tǒng)一。

每一次的課程改革都是符合時代特征的，它不斷提升大學(xué)英語的教學(xué)水平和質(zhì)量。大學(xué)英語教師的身份認(rèn)同正是在一次次的課程改革中不斷確立起來的，它是一個受到挑戰(zhàn)、提出質(zhì)疑、做出調(diào)試、進(jìn)行修正、最終確立起來的動態(tài)建構(gòu)過程。在這個過程中，教育專家和政策制定者合理的“角色”期待，學(xué)校正確的政策指引和有力的制度保障，教師自身不斷的反思和持續(xù)更新的知識結(jié)構(gòu)，將幫助大學(xué)英語教師早日走出挑戰(zhàn)和質(zhì)疑的危機(jī)狀態(tài)。

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