趙瑞雪

(遼寧何氏醫(yī)學(xué)院 國(guó)際教育學(xué)院, 沈陽(yáng) 110163)

各種形式的反饋對(duì)寫(xiě)作任務(wù)均有影響。直接反饋以提供正確的語(yǔ)言形式為特征，而間接反饋則是提示如何糾正所犯語(yǔ)言錯(cuò)誤(而非提供正確的語(yǔ)言格式)，從而幫助學(xué)生自主糾正語(yǔ)言學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤[1]。這種研究策略引導(dǎo)學(xué)生反思并找出錯(cuò)誤原因，從錯(cuò)誤中吸取經(jīng)驗(yàn)，將來(lái)遇到相同問(wèn)題時(shí)避免再次犯錯(cuò)。

Lee(2004) 將間接書(shū)面反饋區(qū)分為編碼系統(tǒng)與未編碼系統(tǒng)[2]。編碼間接反饋是指教師指明錯(cuò)誤的位置和類型，(例如直接表明某個(gè)詞語(yǔ)或語(yǔ)法不正確)。未編碼間接反饋是指教師在未指明錯(cuò)誤位置和類型的情況下，僅僅標(biāo)識(shí)出錯(cuò)誤，而學(xué)生根據(jù)標(biāo)識(shí)自行判斷并糾正錯(cuò)誤。因此，編碼間接書(shū)面反饋從語(yǔ)言學(xué)角度提供關(guān)于錯(cuò)誤類型的一些元語(yǔ)言信息，而未編碼反饋不提供。

一些研究表明隨著時(shí)間的推移，間接反饋會(huì)提高學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)確性[3]，而另一些研究則認(rèn)為，直接反饋具有更高的精確度，是學(xué)習(xí)者產(chǎn)生書(shū)面輸出的一種更有幫助的方式[4]。然而，Robb, Ross & Shortreed (1986)的研究發(fā)現(xiàn)，這兩種類型的書(shū)面反饋效果沒(méi)有顯著性差異，間接書(shū)面反饋在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的過(guò)程中耗時(shí)較少[5]。因此，實(shí)踐中外語(yǔ)教師可能會(huì)發(fā)現(xiàn)間接反饋策略對(duì)學(xué)生不會(huì)制造過(guò)多障礙且更省時(shí)，這一點(diǎn)對(duì)于人數(shù)眾多的大課堂英語(yǔ)教學(xué)十分重要。

本研究發(fā)掘了在課堂環(huán)境中教師利用間接反饋的潛在重要性，并探討學(xué)生能否在之后的寫(xiě)作任務(wù)中通過(guò)間接提示進(jìn)行自我錯(cuò)誤糾正，減少錯(cuò)誤、提高寫(xiě)作準(zhǔn)確性。為教師提高英語(yǔ)作文教學(xué)效率提供了幫助。

一、研究方法

(一)研究設(shè)計(jì)

本研究旨在通過(guò)比較兩個(gè)獨(dú)立的小組(實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組)來(lái)探索間接書(shū)面反饋的效果。在這項(xiàng)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究中，對(duì)參與者進(jìn)行了預(yù)前測(cè)試、即刻測(cè)試和延遲后測(cè)試，以了解它們對(duì)三種重點(diǎn)語(yǔ)言形式的影響。

(二)參加者和抽樣

本研究隨機(jī)選取某大學(xué)的50名本科生。入選的學(xué)生來(lái)自四個(gè)不同專業(yè)：心理學(xué)(n=11人)，經(jīng)濟(jì)學(xué)(n=14人)，歷史(n=12人)和法學(xué)(n=13人)，以涵蓋不同的的社會(huì)科學(xué)學(xué)科。 參與者被隨機(jī)分為幾組，年齡為19至22歲(分值M=20，標(biāo)準(zhǔn)差SD=1.01)，其中男性9名，女性41名。 所有班級(jí)都任命了同一位語(yǔ)言老師。 為了在所有條件下匹配所有組并避免不可預(yù)見(jiàn)的變量，還生成了某些選擇標(biāo)準(zhǔn)，這也減少了需要更大樣本量的可能性。

納入和排除標(biāo)準(zhǔn)：

(1)所有入選的學(xué)生都是雙語(yǔ)水平近似的學(xué)生(根據(jù)高考成績(jī)或四六級(jí)成績(jī))。

(2)確保在研究過(guò)程中，在執(zhí)行指定的條件(即在測(cè)試前，測(cè)試后時(shí)間提供間接書(shū)面反饋)之前，沒(méi)有任何參與者嘗試過(guò)任何其他與語(yǔ)言相關(guān)的活動(dòng)或評(píng)估。

(三)測(cè)量工具

本研究使用圖像提示集來(lái)創(chuàng)作敘述性寫(xiě)作。這些圖像示摘自Fletcher and Birt(1983)的標(biāo)準(zhǔn)化提示集。盡管所有圖像提示集均來(lái)自同一來(lái)源，但所有三套圖像有不同的主題，以避免產(chǎn)生任何練習(xí)效應(yīng)。在三個(gè)時(shí)間點(diǎn)測(cè)量了包括冠詞、介詞和動(dòng)詞時(shí)態(tài)在內(nèi)的重點(diǎn)形式的準(zhǔn)確性。分別為：第一周(首先是測(cè)試前的書(shū)面練習(xí))，第四周(即刻測(cè)試的書(shū)面練習(xí))，以及兩個(gè)月后(延遲測(cè)試后的書(shū)面練習(xí))。所有學(xué)生都必須在20分鐘固定時(shí)限內(nèi)創(chuàng)作一部作品，以便能夠運(yùn)用他們所學(xué)到的語(yǔ)法形式的隱含知識(shí)[6]。

(四)對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組

在本研究中，兩組接受三種測(cè)試模式下(預(yù)前測(cè)試、即刻測(cè)試、延遲測(cè)試)的兩種糾正方法：一種是完全無(wú)反饋(對(duì)照組)，另外一種是教師間接反饋(用代碼、下劃線和圓圈標(biāo)識(shí)錯(cuò)誤的實(shí)驗(yàn)組)。將編碼和未編碼的反饋提供給實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行寫(xiě)作的學(xué)生。在未編碼反饋的情況下，學(xué)生寫(xiě)作的錯(cuò)誤用下劃線和圓圈標(biāo)識(shí)出；而在編碼反饋的情況下，則給出與錯(cuò)誤相關(guān)的代碼，例如，在單詞上方寫(xiě)出錯(cuò)誤代碼“A”表示英文冠詞使用錯(cuò)誤。實(shí)驗(yàn)組的參與者將得到與每個(gè)錯(cuò)誤類型相關(guān)的錯(cuò)誤代碼和符號(hào)的列表，在將他們分配到小組之前，會(huì)為他們作上述列表的簡(jiǎn)要介紹，并對(duì)實(shí)驗(yàn)程序進(jìn)行適當(dāng)討論，以確保他們掌握錯(cuò)誤代碼和符號(hào)的應(yīng)用。

(五)教學(xué)流程

在第一周，由學(xué)生制作預(yù)前測(cè)試的書(shū)面文本，在對(duì)其進(jìn)行糾正之前影印兩次：一組交給參加該研究的語(yǔ)言老師用于標(biāo)記錯(cuò)誤，而另一組標(biāo)記出來(lái)由研究人員進(jìn)行可靠性檢查。在整個(gè)過(guò)程中，同一位老師和研究人員都對(duì)三組作文進(jìn)行了標(biāo)記，以保持連貫性。

在實(shí)驗(yàn)的第二周，完成所有書(shū)面錯(cuò)誤的標(biāo)記。統(tǒng)計(jì)每個(gè)錯(cuò)誤類別的發(fā)生頻率，并將最常見(jiàn)的錯(cuò)誤類型作為本研究重點(diǎn)。

在第三周，將測(cè)試前的寫(xiě)作返還給兩組的學(xué)生，但是在第一組中，針對(duì)三個(gè)常見(jiàn)錯(cuò)誤類別提供間接書(shū)面反饋，并要求學(xué)生對(duì)這些錯(cuò)誤進(jìn)行自我糾正。第二組被要求在沒(méi)有收到任何書(shū)面反饋的情況下自行糾正錯(cuò)誤。兩組的第二篇文章都以第二組圖像提示為基礎(chǔ)，在接下來(lái)的一周(第4周)進(jìn)行，目的是查看三種類型的目標(biāo)錯(cuò)誤的準(zhǔn)確性是否有所提高，而這些錯(cuò)誤可能與所提供的反饋類型有關(guān)。一周后，第二篇有間接反饋的文章被反饋給第一組進(jìn)行自我糾正，而第二組沒(méi)有反饋。 為了探討反饋是否隨著時(shí)間的推移而起作用，五周后進(jìn)行了一次延遲的干預(yù)后測(cè)試。在過(guò)渡期繼續(xù)正常教學(xué)。

(六)數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)生成于三個(gè)不同時(shí)間點(diǎn)(即進(jìn)行預(yù)前測(cè)試的第1周、即刻測(cè)試的第4周、延遲測(cè)試的第12周)。 參與者之間存在一個(gè)交互因素，即編碼和非編碼形式的間接書(shū)面反饋、以及無(wú)反饋。無(wú)論哪種情況，學(xué)生都將注意力集中在因變量的準(zhǔn)確性上，該因變量測(cè)量三篇不同時(shí)點(diǎn)寫(xiě)作的錯(cuò)誤比率或每種類型的錯(cuò)誤率。

考慮到詞數(shù)或詞頻，學(xué)生的作文可能會(huì)有所不同，因此錯(cuò)誤率的計(jì)算方式為：總錯(cuò)誤數(shù)/總詞數(shù)×100%。分別計(jì)算兩組(1和2)的三篇測(cè)試文章(預(yù)前測(cè)試，即刻測(cè)試和延遲測(cè)試)中每一篇文章三種目標(biāo)形勢(shì)下的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差。為比較兩組在前、后、延遲測(cè)試中的誤差均值，從而顯示反饋的短期和長(zhǎng)期保留情況，特使用SPSS軟件進(jìn)行獨(dú)立樣本測(cè)試。

在提供反饋之前，對(duì)寫(xiě)作測(cè)試中發(fā)現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行分類和識(shí)別的可靠性為0.855。利用這三種目標(biāo)誤差類型，分別得到預(yù)前測(cè)試后和兩個(gè)月后的寫(xiě)作樣本中的錯(cuò)誤計(jì)數(shù)的相關(guān)系數(shù)分別為0.81和0.78，第二和第三寫(xiě)作樣本中的錯(cuò)誤分配/標(biāo)記的相關(guān)系數(shù)分別為0.92和0.91。

二、測(cè)試情況

對(duì)實(shí)驗(yàn)組(1組)和對(duì)照組(2組)分別進(jìn)行了預(yù)前測(cè)試、即刻后測(cè)和延遲后測(cè)的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以比較實(shí)驗(yàn)組(1組)和對(duì)照組(2組)的準(zhǔn)確度均值，如表1所示。只有存在測(cè)試后的即刻測(cè)試，第1組的得分才有明顯差異(M=4.72，SD=0.94)，而第2組得分為(M=5.84，SD=1.003)； t(49)=-4.03，p=0.000。 此外，用于確定兩組差異強(qiáng)度的科恩效應(yīng)大小值(d=-1.14)顯示出很高的顯著性。這意味著兩組僅在收到反饋處理之后不久即刻編寫(xiě)測(cè)試的情況下才會(huì)表現(xiàn)的不同。

表1 兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組的獨(dú)立樣本t測(cè)試，分別為預(yù)前測(cè)試、即刻測(cè)試和延遲測(cè)試

測(cè)試時(shí)間T分組G分值M標(biāo)準(zhǔn)差SDt檢驗(yàn)P值科恩d值 預(yù)前測(cè)試第1組5.400.910.3200.7500.091 第2組5.320.85 即刻測(cè)試第1組4.720.94-4.030.000?-1.14 第2組5.841.03 延遲測(cè)試第1組5.081.04-1.87 0.07 -0.528 第2組5.641.08

Note.*p<0.05

在以上結(jié)果的基礎(chǔ)上進(jìn)一步對(duì)每種錯(cuò)誤的類別分別進(jìn)行分析。由此，采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，用以比較測(cè)試前、即刻測(cè)試和延遲測(cè)試條件下，實(shí)驗(yàn)組(第1組)和對(duì)照組(第2組)的準(zhǔn)確度均值，如表2所示?？梢?jiàn)，僅在測(cè)試后的即刻測(cè)試存在顯著差異，第1組(M=1.76) ，SD=0.78)，第2組(M=2.20，SD=0.58)； t(49)=-2.27，p=0.03。 此外，科恩的效應(yīng)大小值(d=-0.64)表明了中等的實(shí)際意義。

這意味著，只有在收到反饋處理后不久的測(cè)試中，兩組的冠詞錯(cuò)誤才會(huì)有不同。而預(yù)前測(cè)試、即刻測(cè)試、延遲測(cè)試的情況下，不會(huì)出現(xiàn)介詞使用錯(cuò)誤。在介詞錯(cuò)誤的情況下，兩組前測(cè)和后測(cè)均無(wú)顯著性差異，延遲測(cè)試也無(wú)顯著性差異。而對(duì)過(guò)去時(shí)的研究，只有在延遲測(cè)試時(shí)，第1組(M=0.80，SD=0.50)和第2組(M=1.64，SD=1.04)，t(49)=-3.65，p=0.001有顯著性差異。此外，科恩的效應(yīng)大小值(d=-1.03)，具有中等以上偏大的實(shí)際意義。這意味著過(guò)去式錯(cuò)誤在接受兩種反饋糾正后處理地更好。

三、討論與結(jié)語(yǔ)

對(duì)數(shù)據(jù)的評(píng)估表明，接受間接書(shū)面反饋然后自行修改寫(xiě)作的學(xué)生，在隨后的寫(xiě)作測(cè)試中要比沒(méi)有接受間接反饋的學(xué)生表現(xiàn)更好。但是，兩組之間的顯著差異僅出現(xiàn)在即刻測(cè)試中(獲得反饋后不久)，而沒(méi)有出現(xiàn)在延遲測(cè)試后(即發(fā)現(xiàn)任何較長(zhǎng)期的影響)。換句話說(shuō)，在收到間接書(shū)面反饋后，反饋小組短期的總體準(zhǔn)確度得分較高。但是，反饋小組三個(gè)月后進(jìn)行的測(cè)試未能保持即刻測(cè)試所達(dá)到的準(zhǔn)確性。延遲測(cè)試P值為0.067略高于0.05，因此可以假設(shè)隨著樣本量增加則差異可能會(huì)很大，這意味著反饋組的學(xué)生可能依然能夠在3個(gè)月的時(shí)間內(nèi)保持同樣的準(zhǔn)確性水平。這與之前的一些研究是相吻合的[7]。

表2 三種錯(cuò)誤在兩個(gè)糾正組中的獨(dú)立樣本t測(cè)試(Note.*p<0.05)

通過(guò)對(duì)三個(gè)重點(diǎn)語(yǔ)言特征的準(zhǔn)確性進(jìn)行測(cè)算，并對(duì)反饋組和對(duì)照組進(jìn)行比較。結(jié)果表明同時(shí)對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作提供已編碼和未編碼的間接反饋，使用過(guò)去式的準(zhǔn)確性沒(méi)有顯著提高。就冠詞而言，當(dāng)前研究中的反饋小組僅在即刻測(cè)試有所改善。這一發(fā)現(xiàn)支持Bitchener & Knoch(2010)的研究，該研究發(fā)現(xiàn)間接反饋對(duì)冠詞準(zhǔn)確性具有短期影響。

盡管使用間接反饋可以減輕教師的壓力，但是對(duì)于學(xué)生，尤其是剛開(kāi)始大學(xué)語(yǔ)言課程的學(xué)生，可能沒(méi)有足夠的語(yǔ)言知識(shí)來(lái)糾正自己的錯(cuò)誤，教師要在教學(xué)過(guò)程中根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況適當(dāng)進(jìn)行語(yǔ)法方面的強(qiáng)化練習(xí)。

從教學(xué)的角度，本研究有助于教師使用間接書(shū)面反饋以及較省時(shí)的直接反饋類型。他們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，向低水平學(xué)習(xí)者提供這種反饋可能不是最有效的，因?yàn)樗麄兊恼Z(yǔ)言知識(shí)可能太有限，以至于無(wú)法自主糾正錯(cuò)誤，因此他們需要一種更明確的反饋或有針對(duì)性的練習(xí)。教師需要找到適當(dāng)?shù)姆椒▉?lái)糾正低水平第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤知識(shí)。如果教師用下劃線或者代碼標(biāo)識(shí)出錯(cuò)誤并且讓學(xué)生自己糾正，那么學(xué)生需要清楚地知道應(yīng)該做些什么來(lái)糾正這些錯(cuò)誤，從而對(duì)糾錯(cuò)工作有所幫助。需要利用耗時(shí)較少的校正方法(如間接反饋)以面對(duì)更多人數(shù)教學(xué)的老師，首先需要確定學(xué)生是否有能力自行校正文章，如果他們無(wú)法成功進(jìn)行校正，則需要更明確的口頭元語(yǔ)言反饋或?qū)嵺`形式。

此外，有必要花費(fèi)一些時(shí)間來(lái)培訓(xùn)教師有關(guān)提供適當(dāng)反饋和糾錯(cuò)實(shí)踐的知識(shí)。教師應(yīng)嘗試根據(jù)學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異和語(yǔ)言水平，在互動(dòng)理論模式下進(jìn)行有效的語(yǔ)言輸入，針對(duì)不同的語(yǔ)言形式，采用不同的干預(yù)策略[8]。

總而言之，間接書(shū)面反饋只有在學(xué)生接收到可糾正錯(cuò)誤的反饋后，才能在一段時(shí)間內(nèi)有效。為了使間接書(shū)面反饋更有效地解決無(wú)法糾正的錯(cuò)誤，可以讓學(xué)生分組或結(jié)對(duì)學(xué)習(xí)、處理間接書(shū)面反饋，最終使他們獨(dú)立自主地解決寫(xiě)作問(wèn)題。