許朝山 湯雪彬 劉平

摘 要 全人教育理念的核心思想是將人作為完整的人加以教育，強調(diào)對人的整體性培養(yǎng)，契合習近平總書記所提出的培養(yǎng)“德智體美勞”全面發(fā)展的社會主義建設者與接班人。如何科學制定新時期高職人才培養(yǎng)方案成為當前高職人才培養(yǎng)改革的核心任務。常州機電職業(yè)技術學院歷經(jīng)十多年的改革與實踐，探索了旨在促成學生全面發(fā)展的新型高職人才培養(yǎng)方案。學校采取重構(gòu)全人教育人才培養(yǎng)目標體系、開發(fā)“全流程項目”專業(yè)課程體系、開發(fā)“三循環(huán)”評價體系的三個路徑，并在毗鄰學習空間設計、結(jié)構(gòu)化創(chuàng)新教學團隊打造、課堂教學新生態(tài)實現(xiàn)等方面給該人才培養(yǎng)方案實施予以保障。

關鍵詞 高等職業(yè)教育;全人教育;人才培養(yǎng)方案;課程體系;全流程項目

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）14-0015-05

習近平總書記在2018年全國教育大會上明確指出“以凝聚人心、完善人格、開發(fā)人力、培育人才、造福人民為工作目標”，要堅持把立德樹人作為根本任務，將立德樹人融入各類教育內(nèi)容、教育領域和教育工作體系中。反觀當前職業(yè)技術教育現(xiàn)狀，一方面，制造業(yè)的轉(zhuǎn)型升級不僅對高職人才的專業(yè)技術能力提出更高的要求，同時人格素養(yǎng)能力也已經(jīng)成為衡量技術技能人才質(zhì)量的首要指標;另一方面，當前高職人才培養(yǎng)方案中教育路徑對于目標達成遵循的是從知識學習到能力培養(yǎng)和素養(yǎng)提升之先后關系，從而將學生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)與知識能力培養(yǎng)置于分割狀態(tài)，使得人才培養(yǎng)質(zhì)量的社會匹配度較低。如何合理定位知識學習、能力提升與職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的關系，科學制訂新時期高等職業(yè)教育改革的人才培養(yǎng)方案，成為當前高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)改革的核心任務。

常州機電職業(yè)技術學院從實施項目式教學改革開始，歷經(jīng)十年多的改革與實踐，在明確企業(yè)技術技能人才規(guī)格的基礎上以全人教育理念為依據(jù)，重新定位人才培養(yǎng)目標，重構(gòu)課程體系，重建學習評價體系，探索旨在促成學生全面發(fā)展的新型高職人才培養(yǎng)方案。

一、全人教育理念的內(nèi)涵

（一）思想溯源

全人教育理念基于對傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)目標構(gòu)成要素之間關系的厘清與重新定位，其核心思想是將人作為完整的人加以教育，強調(diào)對人的整體性的培養(yǎng)。全人教育理論強調(diào)的是演繹的教育路徑，其基本假設是，要理解一個事物，必須從了解這個事物背景的各個部分之間的聯(lián)系開始，這樣才能理解部分之間以及部分與整體之間的關系。全人教育理論的課程教學觀依循的是一種“轉(zhuǎn)變”的課程觀，該課程觀將課程教學內(nèi)容視為生成的、建構(gòu)的、動態(tài)的，而非預設的、指定的。根據(jù)轉(zhuǎn)變觀，學習者和課程之間不是二元對立的關系，而是共同創(chuàng)造、共同演化的關系。在這種課程觀下，課程指向兩大目標：一是促進個人發(fā)展，又可以進一步分解為促進人的心理發(fā)展和精神發(fā)展兩項;二是促進社會變革。隨著全人教育理論的建構(gòu)，教育實踐也開始得到發(fā)展。在我國臺灣中原大學、香港浸會大學、北京大學與北京師范大學的通識教育改革，北京大學的“元培計劃”、復旦的通識教育改革等，都是對全人教育思想的具體實踐[1]。

（二）學理溯源

在技術教育研究與實踐中，一個極為核心的問題往往容易被忽視，即如何科學理解技術教育中的“技術知識”這一概念，這決定了在專業(yè)教學中如何定位人才培養(yǎng)目標。在人才培養(yǎng)方案中，人才培養(yǎng)目標被表述為“具有職業(yè)崗位（群）所需的基礎知識及專業(yè)技能，并具有較強綜合職業(yè)能力的高素質(zhì)技能型專門人才”[2]。于是，“知識”“能力”“素質(zhì)”三個方面分別開展，分別達成。這樣的表述其實折射出技術教育目標中對于個體技術知識實體的內(nèi)涵及其構(gòu)成要素認識的含混不清。技術知識生成觀認為即使是客觀的明述性技術知識，也內(nèi)含了個體的技術素養(yǎng)和技術能力。技術教育的主要任務則是將內(nèi)隱于客觀的明述性技術知識中的個人技術素養(yǎng)與技術能力顯性化，進而轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)的基礎目標和首要目標?；诖?，全人教育理念以技術知識生成觀為指導，以個體技術知識的本體構(gòu)成要素以及要素間關系、個體技術知識的生成路徑為學理依據(jù)，提出職業(yè)技術教育的人才培養(yǎng)目標為基于全人教育的學生職業(yè)行動能力，培養(yǎng)路徑為依循個體技術知識生成的路徑。

（三）全人教育理念在高等職業(yè)技術教育中的內(nèi)涵

全人教育理念與傳統(tǒng)教育觀相比，具有以下四個方面的轉(zhuǎn)變。一是從教育價值觀看，從教育的政治性、工具性價值觀轉(zhuǎn)為人本性、政治性、工具性價值觀并存。二是從教育目標看，將個體的人格素養(yǎng)養(yǎng)成置于專業(yè)技術能力培養(yǎng)之首，人格素養(yǎng)的養(yǎng)成之于專業(yè)技術能力具有先置的基礎性意義。三是從教育的思維路徑看，人格素養(yǎng)教育的培養(yǎng)同樣依循的是基于個人人格素養(yǎng)逐漸養(yǎng)成的演繹路徑而非灌輸式的歸納路徑，這就決定了師生的教學要從傳統(tǒng)的被動樣態(tài)轉(zhuǎn)為主動樣態(tài)。四是從教育內(nèi)容看，與傳統(tǒng)的人格素養(yǎng)教育游離于專業(yè)技術教育之外不同，基于全人教育理念的人才培養(yǎng)模式將人格素養(yǎng)的培養(yǎng)全面滲透到專業(yè)技術教育過程中，不僅使得人格素養(yǎng)的培養(yǎng)可觀可測，而且使得人格之于專業(yè)技術能力提升的意義得到實現(xiàn)[3][4]。

二、全人教育理念視域下高職人才培養(yǎng)方案開發(fā)路徑

（一）思政貫通、雙線融合，重構(gòu)全人教育人才培養(yǎng)目標體系

學校踐行全人教育理念，遵循“以學生為中心”原則，聚焦智能制造技術，從國家及社會需求、行業(yè)及企業(yè)發(fā)展、家長及校友期望、學校特色及定位、學生能力及發(fā)展5個維度出發(fā)，以促進學生德智體美勞全面發(fā)展為宗旨，科學制訂學校人才培養(yǎng)目標。

各專業(yè)依據(jù)學校培養(yǎng)目標形成具有專業(yè)領域特點的專業(yè)培養(yǎng)目標和規(guī)格（培養(yǎng)目標、核心能力與能力指標），引導學生把勞動素質(zhì)、工匠精神、職業(yè)素養(yǎng)自覺融入專業(yè)學習中，準確解決“培養(yǎng)什么人”的問題。以專業(yè)培養(yǎng)目標和規(guī)格為起點，從學生人格培養(yǎng)和企業(yè)崗位工作任務要求出發(fā)，以“素質(zhì)+能力”雙線融合為原則，將各專業(yè)形成的14項核心能力指標分解成125項觀測點，結(jié)合職業(yè)技能和可持續(xù)發(fā)展能力，構(gòu)建思想政治教育貫穿其中的“能力素養(yǎng)集”。

通過學校培養(yǎng)目標、專業(yè)培養(yǎng)目標和規(guī)格、能力素養(yǎng)集的構(gòu)建，形成三個層面相統(tǒng)一且指標可測量的學生能力成果藍圖，以此作為課程體系構(gòu)建的目標基礎與課程體系量化檢視匹配矩陣的邏輯機理。學校培養(yǎng)目標、專業(yè)培養(yǎng)目標、能力素養(yǎng)集的構(gòu)建機理見表1。

（二）覆蓋人才培養(yǎng)目標和規(guī)格，開發(fā)“全流程項目”專業(yè)課程體系

學校遵循智能制造典型工作任務、生產(chǎn)流程和學生認知規(guī)律，打破傳統(tǒng)學科課程體系，以學生培養(yǎng)目標和規(guī)格為起點，按“成果導向+項目課程”理念反向構(gòu)建能力素養(yǎng)指標全覆蓋的全流程項目課程體系。根據(jù)企業(yè)實際工作任務流程，將企業(yè)的整體性工作任務轉(zhuǎn)化為若干個能力遞進學習項目，按實際需要，項目由一門或多門課程構(gòu)成，通過課程支撐項目、項目支撐專業(yè)，對接職業(yè)崗位典型工作任務，構(gòu)建系統(tǒng)性的以“全流程項目”為主體的課程體系。以機械制造及自動化專業(yè)為例，全流程項目開發(fā)流程如圖1所示。

課程體系建立完成后，以培養(yǎng)目標、能力指標、素養(yǎng)觀測點為緯度，以專業(yè)、課程（項目）、課堂為經(jīng)度構(gòu)建縱向遞進、橫向貫通的“目標鏈”“成果鏈”“標準鏈”，貫穿培養(yǎng)目標、能力素養(yǎng)、素養(yǎng)指標、課程（項目）、課堂的邏輯關系，搭建課程體系量化檢視匹配矩陣，實現(xiàn)對課程體系的量化檢視和課程結(jié)構(gòu)及課程調(diào)整。課程體系量化檢視匹配矩陣見表2。

（三）圍繞培養(yǎng)目標達成度，開發(fā)“三循環(huán)”評價體系

針對專業(yè)、課程、單元三層目標，以學生、教師、企業(yè)為主體，貫穿學生培養(yǎng)的全部過程，通過教育過程和學習藍圖設計與學生學習成果（產(chǎn)出）進行對比，開發(fā)“三循環(huán)”立體化評價體系，提高培養(yǎng)目標達成度。評價體系如圖2所示。

1.專業(yè)培養(yǎng)目標達成度評價

專業(yè)培養(yǎng)目標是人才培養(yǎng)方案制訂的起點，也是始終連貫課程體系的主線，核心能力指標作為培養(yǎng)目標的“標準鏈”，也是課程目標達成度的衡量尺規(guī)?；谌私逃砟畹慕逃Ｊ揭笕瞬排囵B(yǎng)過程中的每一個環(huán)節(jié)都圍繞培養(yǎng)目標進行設計，每個學生在畢業(yè)時都能夠達到素質(zhì)、知識和能力設定目標。因此，可以通過學習成果與培養(yǎng)目標的對比，調(diào)整課程體系、課程目標，以提高專業(yè)培養(yǎng)目標達成度。

2.課程目標達成度評價

課程目標是專業(yè)培養(yǎng)目標的細分目標，課程目標的集合應能立體地支撐專業(yè)培養(yǎng)目標。因此，對課程目標的評價應覆蓋課程對應的全部核心能力指標和觀測點，科學設置課程評價項目、評價方式與權重。同時，課程評價不僅要覆蓋專業(yè)能力評價，還要覆蓋非專業(yè)能力評價，通過完善課程內(nèi)容，提高學生課程學習成果與課程目標的契合度。

3.單元目標達成度評價

單元目標是培養(yǎng)方案目標體系的終端，因此，單元目標達成度的評價要更加具體，更加具有可操作性。依據(jù)核心能力指標和相應觀測點，通過日常關注、記錄和考核等形式，開展教師評價、學生自我評價和隨機式、指定式、小組式隨堂相互評價，分階段形成能力評價雷達圖，清晰測評不同學習階段能力相關指標的達成度。每次測評結(jié)果運用于教學診斷與改進，教師根據(jù)結(jié)果與目標的偏差，動態(tài)調(diào)整教學設計和實施;學生通過結(jié)果比對，充分認識自我，進而不斷修正提升，形成周期性“評價→反饋→改進→提高”機制，促進能力螺旋提升。

三、全人教育理念視域下高職人才培養(yǎng)方案的實施與保障

（一）匹配“全流程項目”專業(yè)課程體系，打造毗鄰式學習空間

1.理論教室與實訓車間毗鄰

在學習空間構(gòu)建上，理論教室與實訓車間的毗鄰設計為學生理論知識的學習與實訓技能訓練兩者之間即時性的交替提供了便捷性，更為重要的是將抽象的理論知識的理解建立在“看得見、摸得著”的具體器械和物件之上。同時，學生學到的知識能及時在車間實踐中得到驗證，幫助學生更好地實現(xiàn)理論知識的內(nèi)化，加深對于企業(yè)生產(chǎn)情境下理論知識運用的掌握。

2.學習區(qū)域和教師辦公室毗鄰

教師辦公區(qū)域與學生學習區(qū)域毗鄰，為教師團隊陪伴學生學習和成長提供了空間上的保障。首先，這種模式便于學生隨時隨地向教師請教、探討學習中遇到的問題，做到教師與學生零距離交流與溝通，達到教學相長。其次，該模式便于教師觀察和引導學生，教師可以透過辦公室玻璃，或者直接走到學生身邊，觀察他們的行為表現(xiàn)。當發(fā)現(xiàn)問題時，可以及時予以引導。再次，這種模式增加了師生見面機會，通過日常接觸，能夠更好地增進師生之間的了解，有助于建立良好的師生關系和情感，實現(xiàn)“陪伴式”教育。

3.關聯(lián)工序設備毗鄰

以機械制造與自動化專業(yè)為例，本專業(yè)的專業(yè)教學打破了原有學科課程體系，以“三大項目”為主軸貫穿學生三年專業(yè)學習，重構(gòu)了專業(yè)教學體系。其中，一年級手動沖壓機制作（真實的機械產(chǎn)品），二年級搬運機器人制作（真實的機電產(chǎn)品），三年級創(chuàng)新與設計制造（提升學生的綜合實踐能力）。依照一到三年級項目化教學實施的先后順序，按照關鍵工序設備毗鄰的原則，在該專業(yè)教學基地布置了鉗工操作臺、臺鉆、立鉆、車床、銑床、平面磨床、外圓磨床、數(shù)控車床和加工中心等設備。一方面，這種毗鄰式設備布置貼近企業(yè)實際，為項目化教學的開展提供了設施設備保障;另一方面，便于讓學生從傳統(tǒng)的機械加工設備到現(xiàn)代的加工設備有整體性認識，按照技術的沿革路線開展技能培養(yǎng)。

（二）匹配項目課程中的教學模塊，打造結(jié)構(gòu)化創(chuàng)新教學團隊

1.以項目為主線，跨學科、跨部門組建教學團隊

打破校企、學院、專業(yè)、課程之間的壁壘，組建由行業(yè)企業(yè)專家和跨專業(yè)、跨課程教師以及輔導員組成的跨界創(chuàng)新教師教學團隊，以全流程項目為主線，將項目分解成以相對獨立的工作任務為單位的教學模塊，以模塊匹配師資，由來自不同專業(yè)、不同部門的教師組成項目團隊，推進“一項目、一團隊”的模塊化教學創(chuàng)新團隊改革。

2.統(tǒng)一愿景，形成開放共享型團隊組建機制

教學團隊在育人理念上達成一致，即：培養(yǎng)學生獨立、負責任地（在團隊條件下）有效完成工作任務的能力;把需要工作的人培養(yǎng)成工作需要的人;在專業(yè)能力培養(yǎng)的同時，更加注重非專業(yè)能力，特別是人格素養(yǎng)的提升，培養(yǎng)陽光自信、技能過硬的高素質(zhì)技術技能人才。教學團隊統(tǒng)一育人理念，形成合力，共同培養(yǎng)和陪伴學生學習與成長，幫助學生成人、成才與成功。

教學團隊組建具有開放性。其中，有一部分教師在該團隊承擔教學任務和教改項目，但在身份上歸屬在不同二級學院不同教學團隊?？缧姓`屬團隊教師由學校教學管理部門出臺相關政策和考核指標，激勵教師跨二級學院、跨教學團隊參與教改項目的設計與實施，打破條塊藩籬，形成全校一盤棋，以教學項目為紐帶，組建跨學科、跨部門、開放式、基于項目實施的教學團隊，提高教學力量的協(xié)同整合度。

（三）聚焦學生學習效果，實現(xiàn)課堂教學新生態(tài)

1.轉(zhuǎn)變角色：由師教生學轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷮W師導

教師由知識和技能的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的組織者、成長的陪伴者。以英語“工作安全”項目為例：在項目學習階段，采用行動導向教學方法，個體學習、小組合作學習、集體學習的“三明治”課堂原則，充分調(diào)動學生的積極性，培養(yǎng)學生良好的學習和行為習慣。

在作品制作階段，充分發(fā)揮學生的主體作用，教師充當指導者。學生分小組開展項目作品制作，項目負責人帶領小組成員討論，進行項目策劃、資料收集、腳本寫作，并進行作品制作，課余時間自主進行排練準備。這個過程中，學生的團隊協(xié)作、組織管理能力得到了鍛煉和提高。教師在整個過程中，為學生提供指導，鼓勵學生發(fā)揮創(chuàng)造力，督促學生按時制作完成項目作品。

在項目匯報階段，邀請學生作為主持人，鼓勵匯報者禮貌問候、自信大方地展示項目作品，并在結(jié)束致謝。同時培養(yǎng)觀眾認真傾聽的習慣。每個小組匯報結(jié)束后，組織全班小組討論，除了打分之外，要開展口頭評價，真誠贊美，誠懇而禮貌地提出意見和改進建議。被評價者則應積極禮貌地回應。

2.轉(zhuǎn)變學習方式：做中學、學中做

課堂教學按照任務驅(qū)動、行動導向、成果展示的教學路線開展，學習活動嵌入于各項任務完成中，做中學，學中做。理論教學與實踐環(huán)節(jié)在課堂上同步交叉進行，理論服務實踐、實踐驗證理論。教師依據(jù)能力素養(yǎng)集組織學習內(nèi)容，配以任務、問題、系列活動形成工作頁學材。工作頁與系列工具書取代了傳統(tǒng)教材。通過開展合作式、探究性學習，增強生生間、生師間的互動，改造課堂機制，推動學生自主、負責、有效地完成學習任務，將專業(yè)課堂育人功能落實到每一項學習任務中，在專業(yè)能力提升的同時，全面提升學生綜合素質(zhì)。

3.轉(zhuǎn)變評價方式：多元立體化評價

評價過程實現(xiàn)課堂、學期、項目期、培養(yǎng)期的全覆蓋，將素質(zhì)評價嵌入于專業(yè)教育全過程。其中，對知識和能力的考核，不采用單一考試模式。專業(yè)知識評價采用個人、小組答辯和綜合考核相結(jié)合的方式，重視學生交流表達、團隊協(xié)作能力。以此引導學生在加強專業(yè)學習的同時，多發(fā)言、多交流，從而增強學生自信與學習動力。

同時，教學團隊教師開展合作，共同對學生進行素質(zhì)評價。教師基于課堂記錄及日常觀察打分，生成學生個體素質(zhì)評價結(jié)果。每個教師負責幾個學生的素質(zhì)結(jié)果反饋，并幫助其持續(xù)改進與提高。教師與學生個體單獨談心，一起分析評價結(jié)果，肯定和鼓勵學生的優(yōu)點，針對短板共同制定改進計劃，持續(xù)改進。

全人教育理念下的人才培養(yǎng)改革是一個系統(tǒng)性、持續(xù)性的工作，這不僅僅是文本范式的改變，更是授課形態(tài)的變化，從“定義培養(yǎng)目標、重構(gòu)課程體系、重建評價體系、改變課堂生態(tài)”，每個環(huán)節(jié)都要圍繞專業(yè)培養(yǎng)目標的達成而展開。同時，改革需要制度的保障，建立以教師教學效果、課程設計實施、課程評價體系為改進點，以學生學習成效為關注點的人才培養(yǎng)改進機制是下一步工作重點和目標。

參 考 文 獻

[1]耿立華.基于人格本位理論的高等職業(yè)教育人格教育模式構(gòu)建[J].中國成人教育，2011（22）：56.

[2]王益富.職業(yè)人格教育：高等教育的價值轉(zhuǎn)型[J].河北師范大學學報：教育科學版，2010（2）：49-52.

[3]謝安邦.全人教育的理論與實踐[M].上海：華東師范大學出版社，2011.

[4]曹根基.全人格育人理念在高職專業(yè)課程教學改革中的創(chuàng)新與實踐[J].教育與職業(yè)，2019（10）：88-94.

Research and Practice of Personnel Training Program of Higher Vocational Education from Perspective of Whole Person Education Concept

Xu Chaoshan， Tang Xuebin， Liu Ping

Abstract? The core idea of the whole person education concept is to educate people as a whole person and emphasize the cultivation of human integrity. This is in line with General Secretary Xi Jinpings requirement that is to comprehensively cultivate the socialist builders and successors with“moral， intellectual， physical， art and labor”competencies. How to make a scientific talents training plan of higher vocational education in the new era has become the core task of the current reform of talents training of higher vocational education. After more than ten years of reform and practice， Changzhou Institute of Mechanical and Electrical Technology has explored a new talent training program aimed at promoting the all-round development of students. The school adopts three paths that are reconstructing the talents training objective system of the whole person education， developing the professional curriculum system of the“whole process project”and developing the evaluation system for the“three cycles”， and guarantees the implementation of the talent training program in the aspects of designing adjacent learning space， building a structured innovative teaching team and realizing the new ecology of classroom teaching.

Key words? higher vocational education; whole person education; talent training program; curriculum system; whole process project

Author? Xu Chaoshan， Ph.D. candidate of China University of Science and Technology， professor of Changzhou Institute of Mechanical and Electrical Technology （Changzhou 213164）; Tang Xuebin， associate professor of Changzhou Institute of Mechanical and Electrical Technology; Liu Ping， Changzhou Institute of Mechanical and Electrical Technology