張金輝

摘? 要：課堂提問(wèn)是教師專業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)，也是實(shí)踐智慧的幾種反映。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)有效性的策略在于以下幾個(gè)方面：以精心設(shè)問(wèn)為前提，把握本質(zhì);以精準(zhǔn)把握提問(wèn)時(shí)機(jī)為依托，提質(zhì)增效。

關(guān)鍵詞：課堂提問(wèn);精心設(shè)問(wèn);把握時(shí)機(jī)

問(wèn)題是數(shù)學(xué)的心臟，問(wèn)題是探究的方向，問(wèn)題是思考的動(dòng)力，問(wèn)題是思維的創(chuàng)新。由此可見(jiàn)，“問(wèn)題引領(lǐng)”是實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)中師生“雙中心”十分有效的手段，對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)具有重要意義，對(duì)數(shù)學(xué)思維具有推動(dòng)作用。課堂提問(wèn)既是一門(mén)科學(xué)，同時(shí)也是一門(mén)藝術(shù)，涉及具體的教學(xué)內(nèi)容、教師的數(shù)學(xué)理解以及學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)等諸多要素，是教師專業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)，也是實(shí)踐智慧的反映 [1]。那么有效性課堂提問(wèn)必定可以視為數(shù)學(xué)教師的最重要的一項(xiàng)能力，尤其是結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容提煉而出的有效的課堂提問(wèn)。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探討提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)有效性的策略。

一、以精心設(shè)問(wèn)為前提，把握本質(zhì)

1. 目標(biāo)明確

在課堂教學(xué)中，教師所設(shè)計(jì)的課堂提問(wèn)需具有明確的目標(biāo)性和清晰的指向性，明確設(shè)問(wèn)是教師的基本功，只有理清讀透縱橫聯(lián)系的教材，才能提煉出精煉準(zhǔn)確、針對(duì)性強(qiáng)的問(wèn)題，引起學(xué)生參與其中的動(dòng)態(tài)教學(xué)活動(dòng)，為數(shù)學(xué)素養(yǎng)在課堂中的落地生根提供最為通暢的路徑。

案例1：以“異分母分?jǐn)?shù)加減法”的教學(xué)片段為例。

師：大家一起來(lái)看一看算式：1/4+1/3，該算式中的兩個(gè)分?jǐn)?shù)有何特點(diǎn)？

生1：1/4和1/3都是真分?jǐn)?shù)。

生2：它們的分子都是1。

……

以上數(shù)學(xué)提問(wèn)本意在于引導(dǎo)學(xué)生觀察分?jǐn)?shù)分母不同的特點(diǎn)，但是由于教師提問(wèn)指向的不明確，沒(méi)有讓學(xué)生明晰教師讓其觀察的重點(diǎn)，所以自始至終將認(rèn)識(shí)都停留在外圍，沒(méi)能進(jìn)入執(zhí)教教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中去。事實(shí)上，可以在原有提問(wèn)上進(jìn)行這樣的修改：

師：大家觀察，1/4和1/3這兩個(gè)分?jǐn)?shù)可以直接相加嗎？

生（眾）：不能。

師：為什么？

生：它們的分母不同??！

……

以上提問(wèn)中，教師從通過(guò)目標(biāo)明確的問(wèn)題設(shè)計(jì)讓學(xué)生明晰思考的角度，牽動(dòng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，理清思維的方向，不斷提升學(xué)生的思維張力，有效提升課堂效率。

2. 難易適中

眾所周知，學(xué)生都是帶著自身的興趣、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和思考參與課堂學(xué)習(xí)的，課堂提問(wèn)的設(shè)置，不僅僅是問(wèn)題的解決，更是對(duì)學(xué)生思維的引領(lǐng)。教師應(yīng)經(jīng)常做這樣的思考：這個(gè)問(wèn)題可以引起學(xué)生的數(shù)學(xué)思考嗎？與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)嗎？是否處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”？可以引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突嗎？教師只有對(duì)以上問(wèn)題有了清晰的把握，所設(shè)置的問(wèn)題才能做到難易適中，并具有挑戰(zhàn)性和可接受性，教學(xué)才能真正驅(qū)動(dòng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)才能真正發(fā)展 [2]。

案例2：以“圓的面積”的教學(xué)片段為例。

師：我們分小組一起來(lái)試著將一個(gè)圓形紙片，等分為4份、8份、16份、32份，剪開(kāi)后看看拼出的圖形類似于哪種我們已經(jīng)學(xué)過(guò)的平面圖形。

（學(xué)生進(jìn)入操作）

生：有點(diǎn)像長(zhǎng)方形。

（教師用多媒體演示將圓分為64等份、128等份……轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)方形的過(guò)程，滲透極限思想）

師：非常好。當(dāng)分的等份越多，就與長(zhǎng)方形越接近。那么，現(xiàn)在大家可以試著推導(dǎo)出圓的面積計(jì)算公式嗎？

（學(xué)生面面相覷，不知所措）

……

由于這一問(wèn)題難度過(guò)大，學(xué)生思維卡殼，不知如何解決這一問(wèn)題。顯然，以上的教師提問(wèn)關(guān)注到了極限思想的滲透，也引發(fā)了學(xué)生的思考。但是，執(zhí)教教師提出的問(wèn)題不具有可接受性，不具有引導(dǎo)作用?？梢栽谠械奶釂?wèn)下進(jìn)行如下的改編：

問(wèn)題1：你拼成了什么圖形呢？

問(wèn)題2：在拼組轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，什么發(fā)生了改變？什么沒(méi)有發(fā)現(xiàn)改變呢？

問(wèn)題3：拼接而成的近似長(zhǎng)方形的各個(gè)部分在圓中的哪個(gè)部分呢？相當(dāng)于圓的什么呢？

問(wèn)題4：所拼而成的近似長(zhǎng)方形的面積=（? ）×（? ），猜測(cè)圓的面積=（? ）×（? ）。

上述設(shè)計(jì)和提問(wèn)不僅基于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，而且激起了學(xué)生的觀察、比較和分析，這樣的提問(wèn)真正成了連接認(rèn)知目標(biāo)與學(xué)習(xí)需求的橋梁，成了激起學(xué)生參與問(wèn)題解決的催化劑，激發(fā)了學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，真正意義上提升了教學(xué)效率 [3]。

二、以準(zhǔn)確把握提問(wèn)時(shí)機(jī)為依托，提質(zhì)增效

1. 在思維擱淺處提問(wèn)

教學(xué)過(guò)程中，小學(xué)生的思維往往僅能停留在問(wèn)題的表層，思維受阻就無(wú)法進(jìn)一步思考。為了深化教學(xué)，教師應(yīng)該在學(xué)生的思維擱淺處適時(shí)提問(wèn)，及時(shí)為學(xué)生搭設(shè)思維跳板，活躍思維，激起創(chuàng)新的火花，從而將學(xué)生的思維層層推進(jìn)，提高思維的深刻性。

案例3：以“相交和平行”的教學(xué)片段為例。

師：請(qǐng)思考：“兩條直線不是相交就是平行”，這句話對(duì)嗎？

生（不假思索）：對(duì)。

師：真的對(duì)嗎？大家再想一想。

（部分學(xué)生已經(jīng)意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題是存在問(wèn)題的，但是依然不知問(wèn)題出在何處）

師：一起來(lái)看一下教師手中的兩根木棒，它們是相交還是平行？（教師演示異面直線的位置，學(xué)生陷入沉思）

師（拾級(jí)而上）：大家再來(lái)觀察以下的一組圖片，并想象高壓線的場(chǎng)景，大家再試著用手模擬一下，可有想法？（PPT出示立交橋和高壓線的圖片）

師（追問(wèn)）：兩條直線有交點(diǎn)嗎？為什么呢？

生1：我明白了，這兩條直線，一條位于高架上面，另一條在高架下面，它們不在同一個(gè)平面上，當(dāng)然不可能有交點(diǎn)，所以這兩條直線既不相交也不平行。

師：非常棒……

提問(wèn)引領(lǐng)的數(shù)學(xué)課堂，為學(xué)生的思維搭建了思維跳板，引起了學(xué)生深入的比較和辨析，讓教學(xué)更具方向、更具活力。這一過(guò)程就是積極思考的過(guò)程，就是有效探究的過(guò)程，就是主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。

2. 在思考錯(cuò)位時(shí)提問(wèn)

所謂的思考錯(cuò)位，也就是學(xué)生對(duì)知識(shí)理解的模糊性、片面性或偏差性。當(dāng)然，在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的思考錯(cuò)位是無(wú)法避免的，若教師把握時(shí)機(jī)，通過(guò)恰如其分的提問(wèn)，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生回到知識(shí)的源頭，去思考問(wèn)題的本質(zhì)，激起學(xué)生的反思，則可以使錯(cuò)位思考得到復(fù)位，并獲得矯正式提升。

案例4：以“三角形的內(nèi)角和”教學(xué)片段為例。

師：大家一起來(lái)看老師手上的三角形，它的內(nèi)角和是多少度？（展示一個(gè)大三角形紙片）

生1：180°。

師：不錯(cuò)。那么如果把這個(gè)大三角形分為兩個(gè)小三角形，每個(gè)小三角形的內(nèi)角和是多少度呢？

生2：90°。

師：是嗎？能和大家說(shuō)一說(shuō)，你是怎么計(jì)算的呢？

生2：我是用180°÷2=90°，就得出了90°的結(jié)果。

師：那我們一起來(lái)驗(yàn)證一下，生2的說(shuō)法正確嗎？（教師將手上的大三角形剪成兩個(gè)小三角形）

師：現(xiàn)在大家仔細(xì)觀察，這兩個(gè)小三角形的內(nèi)角和是多少度呢？

生3：180°。

師：為什么不減少為一半呢？怎么還是180°呢？

生4：因?yàn)閮蓚€(gè)三角形都各增加了一個(gè)角，那么三個(gè)角之和就還是180°。

師：非常好！事實(shí)上，無(wú)論如何三角形的內(nèi)角和都是180°……

數(shù)學(xué)教學(xué)的關(guān)鍵在于提問(wèn)，在學(xué)生思考錯(cuò)位時(shí)通過(guò)點(diǎn)撥式的提問(wèn)可以讓學(xué)生茅塞頓開(kāi)，形成課堂點(diǎn)睛之筆，讓學(xué)生的思考因?yàn)榉e極而更為深刻。以上案例中，教師通過(guò)適時(shí)提問(wèn)追尋學(xué)生的思維軌跡，點(diǎn)亮學(xué)生的思維火花，讓學(xué)生的思維向縱深發(fā)展，形成有效與智慧的課堂。

總之，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)把握提問(wèn)的要旨，通過(guò)高質(zhì)量的提問(wèn)引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，提升課堂教學(xué)的有效性，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提升。追求以提問(wèn)為導(dǎo)向的課堂教學(xué)，事實(shí)上就是期許課堂環(huán)節(jié)更精簡(jiǎn)，教學(xué)方式更活絡(luò)，學(xué)習(xí)效果更實(shí)效。

參考文獻(xiàn)：

[1]? 葉立軍，胡琴竹，斯海霞. 錄像分析背景下的代數(shù)課堂教學(xué)提問(wèn)研究[J]. 數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2010，19（03）.

[2]? 李鵬，傅贏芳. 論數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的誤區(qū)與對(duì)策[J]. 數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2013，22（04）.

[3]? 溫建紅. 數(shù)學(xué)課堂有效提問(wèn)的內(nèi)涵及特征[J]. 數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2011，20（06）.