陳麗芳

（摘要]我園在借助“兒童本位下的班本微課程”支架幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程中發(fā)現(xiàn)：教師課程意識(shí)及行為存在問題，且教師之間的差異明顯。因此通過園本研修平臺(tái)，根據(jù)“且行且思一且思且悟一且悟且行”的園本研修思路，定制“點(diǎn)、線、面”三級(jí)園本研修目標(biāo)，提升園內(nèi)教師課程意識(shí)（課程主體意識(shí)、課程生成意識(shí)、課程資源意識(shí)……。由此在“童心解讀”的基礎(chǔ)上，通過多維度關(guān)注（關(guān)注幼兒、關(guān)注生活、關(guān)注游戲、關(guān)注經(jīng)驗(yàn)），追隨兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的需要，發(fā)現(xiàn)并建構(gòu)優(yōu)化課程，轉(zhuǎn)化教師課程行為，從而形成專業(yè)化水平較高的教師團(tuán)隊(duì)。

[關(guān)鍵詞]兒童本位課程意識(shí)課程行為

南師大博導(dǎo)虞永平提出：“幼兒園課程建設(shè)與實(shí)施的基礎(chǔ)是班級(jí)，課程研究和實(shí)踐應(yīng)以班級(jí)為基點(diǎn)?！币虼耍覉@借助“班本微課程”，立足兒童本位，在“童心解讀”的基礎(chǔ)上，通過多維度關(guān)注（關(guān)注幼兒、關(guān)注生活、關(guān)注游戲、關(guān)注經(jīng)驗(yàn)），追隨兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的需要，發(fā)現(xiàn)并建構(gòu)課程，支架幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)。由此對(duì)教師專業(yè)能力提出了更高的要求，這就引發(fā)了我們的思考：該如何利用園本研修提升園內(nèi)教師課程意識(shí)，轉(zhuǎn)化教師課程行為？

一、且行且思——發(fā)現(xiàn)教師課程意識(shí)及行為的問題及誤區(qū)

結(jié)合近幾年來對(duì)班本微課程開展活動(dòng)的了解，發(fā)現(xiàn)我園教師主要有以下幾個(gè)問題或誤區(qū)。

1.課程主體意識(shí)不明確

在實(shí)施班本微課程的過程中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒教師更傾向于自己是課程的決策者、開發(fā)者、執(zhí)行者，把幼兒作為課程的參與者。從而脫離了兒童的興趣和需求、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和兒童的主體性。

2.發(fā)現(xiàn)課程意識(shí)薄弱

“班本微課程”的出現(xiàn)是解決兒童成長中

的需求、或是興趣開發(fā)、或是孩子中亟待解決的問題……但.是當(dāng)這些契機(jī)已出現(xiàn)的時(shí)候，有些老師們卻缺乏一雙“善于發(fā)現(xiàn)的眼睛”，從而錯(cuò)過了課程開發(fā)的時(shí)機(jī)。

3.課程價(jià)值判斷缺失

片面理解“兒童本位”，往往會(huì)讓有的老師認(rèn)為只要是滿足幼J兒興趣的都可以開展，卻忽略了課程的開展初衷，導(dǎo)致了課程無效開展。

4.課程生成策略缺乏

班本微課程的出現(xiàn)不但能拓寬兒童視野更是能滿足需要。因此課程的開展線索和生成策略也是跟著兒童的思維走的，即順應(yīng)兒童的需求。事實(shí)上，我們的老師會(huì)以一人之力包攬全部過程，帶著孩子跟著自己的思路去實(shí)施整個(gè)課程，從而導(dǎo)致開展過程中兒童興趣的逐步缺失。

二、且思且悟一定制“點(diǎn)、線、面”三級(jí)園本研修目標(biāo)與途徑

在統(tǒng)籌梳理教師問題清單的基礎(chǔ)上，我們將立足園本研修，通過點(diǎn)、線、面的三級(jí)目標(biāo)提升教師課程意識(shí)及轉(zhuǎn)化課程行為。（一）找“點(diǎn)”轉(zhuǎn)變兒童觀，理解班本微課程的價(jià)值，提升教師課程意識(shí)。（二）連“線”：建立課程資源庫，實(shí)現(xiàn)資源共享，豐富教師開展班本微課程的方法、途徑和策略。（三）繪“面”：將意識(shí)方向行為轉(zhuǎn)化，立足兒童本位，改進(jìn)課程實(shí)施，探討將游戲化精神效益最大化的路徑。

三、且悟且行一提升教師課程意識(shí)及行為的對(duì)策

有什么樣的課程意識(shí)，就有什么樣的課程行為，進(jìn)而就有什么樣的孩子。由于教師的課程意識(shí)和專業(yè)能力存在差異，因此我們通過多維度驅(qū)動(dòng)、共享化資源、浸潤式研訓(xùn)實(shí)現(xiàn)共同提升。

（一）在多維度驅(qū)動(dòng)中厚實(shí)理論功底，提升課程意識(shí)

班本微課程的核心價(jià)值在于“微”，微問題、微故事、微研究。教師著眼于發(fā)生在班里群體中的事件，通過適宜的支架引導(dǎo)幼兒做自己學(xué)習(xí)的主人，從而深度學(xué)習(xí)。因此“看見兒童一了解兒童一支架兒童更好地發(fā)展”是對(duì)教師提出的要求。于是我們利用梯隊(duì)驅(qū)動(dòng)、同伴驅(qū)動(dòng)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)三合一模式讓教師眼中有幼兒，從而重塑兒童觀，轉(zhuǎn)變課程意識(shí)。

1.閱讀交流，梯隊(duì)驅(qū)動(dòng)。根據(jù)我園現(xiàn)階段教師的學(xué)歷、年齡、教齡、職稱、實(shí)績、教育觀念、教育能力等，我們將教師分成潛在期、發(fā)展期、成熟期三個(gè)層次。分別制定滿足個(gè)性化需求的閱讀計(jì)劃，并結(jié)合她們自身成長需求列出閱讀清單。老師們根據(jù)閱讀清單，在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，積極撰寫相應(yīng)的讀書筆記、分享小貼土、閱讀手賬……用朗讀者等形式把自己的收獲和大家分享。

2.定期分享，同伴驅(qū)動(dòng)。我們?cè)O(shè)立了二次培訓(xùn)制度，讓老師們定期分享通過自學(xué)與外出培訓(xùn)收獲的經(jīng)典案例。同時(shí)還定期組織園內(nèi)班本微課程交流活動(dòng)。通過互相學(xué)習(xí)“在課程進(jìn)行中教師對(duì)幼兒語言和行為的關(guān)注”，促進(jìn)教師課程意識(shí)逐步增強(qiáng)。

3.項(xiàng)目培訓(xùn)，任務(wù)驅(qū)動(dòng)。“因材施教”是我

們的研訓(xùn)宗旨。因此我們通過“項(xiàng)目定制——學(xué)習(xí)培訓(xùn)——實(shí)操練習(xí)”來提升教師專業(yè)發(fā)展。例如：我們利用網(wǎng)培課程列出項(xiàng)目清單，大小教研組以及教師自選適宜項(xiàng)目。通過定向支招，實(shí)操案例來專攻自身課程意識(shí)及行為誤區(qū)。

（二）在資源整合中實(shí)現(xiàn)課程資源共享，發(fā)現(xiàn)課程實(shí)施策略

課程資源來源于幼兒生活，其廣泛性和不確定性不言而喻。因此對(duì)“教師對(duì)課程的敏銳度”有一定要求。因此我們通過資源整合的方式，把已有的課程資源提煉出來，供教師參考和借鑒。

1.建立園內(nèi)班本微課程案例資源庫。通過分類建設(shè)，把屬于關(guān)注幼兒興趣的需求的、解決幼兒實(shí)際問題的各個(gè)微課程羅列出來，建立檔案車，共享給每位教師。

2.繪制我園課程資源地圖。周邊資源的利用和文化的滲透也是開展微課程的途徑。因此以我園為中心，在方圓2公里以內(nèi)我們組織教師進(jìn)行了各類資源的調(diào)查和搜集，繪制了我園的“課程資源地圖”，方便教師提取資源信息和預(yù)設(shè)課程。

（三）在浸潤式研訓(xùn)中提升專業(yè)能力，轉(zhuǎn)化課程行為

在微課程中支架幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)，促使兒童深度學(xué)習(xí)，才是游戲化精神最大化體現(xiàn)。因此在提升課程意識(shí)后，我們通過微格診斷一麻雀解剖一課程審議三步曲轉(zhuǎn)化教師課程行為，以實(shí)現(xiàn)園本研修的最終目標(biāo)。

1.微格診斷——從觀察兒童出發(fā)，實(shí)事才能求是。我們借助現(xiàn)代教育技術(shù)走進(jìn)幼兒的游戲生活現(xiàn)場，客觀真實(shí)地記錄教育過程中幼兒的言行舉止，通過教研現(xiàn)場的回放與定格等手段及時(shí)發(fā)現(xiàn)幼J兒的興趣、需求……通過集體的智慧來出謀劃策。

2.麻雀解剖——從關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，價(jià)值就是真理。梳理關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是判斷課程價(jià)值的基點(diǎn)。麻雀解剖方式就是讓老師通過對(duì)某個(gè)課程資源點(diǎn)進(jìn)行科學(xué)的剖析，梳理出符合幼兒年齡特點(diǎn)、已有經(jīng)驗(yàn)、適宜發(fā)展、最近發(fā)展區(qū)的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，從而在此基礎(chǔ)上給幼J兒提供相應(yīng)的支架。

3.課程審議——從多元評(píng)價(jià)出發(fā)，效用是否最大。關(guān)注課程審議，通過“審內(nèi)容、審關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)、審過程、審經(jīng)驗(yàn)獲得”來審視班本微課程的實(shí)施是否立足兒童本位，是否使兒童經(jīng)驗(yàn)獲得最大化。同時(shí)，我們也通過各種表征來了解孩子在班本微課程中的收獲，以此判斷課程效用。

綜上所述，幼兒教師因幼兒而存在;微課程因幼兒成長、發(fā)展需求而產(chǎn)生。因此只有提升教師專業(yè)能力，給予幼兒適宜性支架，才能實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)的存在意義，這也是我們園本研修的最終目標(biāo)。

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