歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)策略初探

摘? ?要? ? 高中歷史教學中培養(yǎng)學生的歷史解釋素養(yǎng)具有非常重要的價值。在明晰歷史解釋素養(yǎng)內涵的基礎上，在具體歷史教學中應從四個方面培養(yǎng)高中生的歷史解釋素養(yǎng)：補充多種史料，加深歷史理解;呈現(xiàn)多元解釋，探究差異原因;運用推理方法，分析因果聯(lián)系;依據唯物史觀，提升解釋活力。

關鍵詞? ?歷史解釋? 核心素養(yǎng)? 培養(yǎng)策略

歷史解釋素養(yǎng)是高中歷史課程標準要求培養(yǎng)的五大核心素養(yǎng)之一，是五大核心素養(yǎng)中對表達能力和歷史思維能力的要求。高中歷史教學中培養(yǎng)高中生的歷史解釋素養(yǎng)能鞏固學生所學的歷史知識，提升學生的理解能力、分析能力、歷史思維能力和語言表達能力，具有非常重要的價值。那么，教師在歷史教學過程中如何培養(yǎng)學生的歷史解釋素養(yǎng)？本文擬對此進行初步探討。

一、歷史解釋素養(yǎng)的內涵及其分層培養(yǎng)目標解讀

1.歷史解釋素養(yǎng)的內涵

歷史解釋素養(yǎng)是檢驗學生的歷史知識、歷史思維能力、歷史觀點和學習方法的重要指標?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版）》指出：“歷史解釋是指以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法?！盵1]這表明，歷史解釋素養(yǎng)是在掌握和理解史實的基礎上，運用正確的史觀、方法探究歷史事件的前因后果，對歷史現(xiàn)象、歷史人物等進行全面分析和客觀評判的能力。

歷史解釋主要解釋哪方面的內容？何兆武先生認為：一切歷史解釋可以說都要回答某一事件“何以”（why）如此的問題或它是“如何”（how）演變而來的問題[2]。馮一下認為：歷史解釋包含探明歷史因果、分解歷史事物、闡釋歷史意義和進行歷史批判四個內容要點[3]。李年華認為：歷史解釋主要解釋歷史線索、歷史原因、歷史影響、歷史價值四方面的內容[4]。筆者認為：歷史解釋素養(yǎng)包含的內容非常豐富，除了探明歷史因果或歷史聯(lián)系外，還包括辨別史實和歷史解釋、比較與評價以往的歷史解釋、思考人類經驗記錄中的多種觀點、用正確史觀評析歷史人物或歷史事件，并根據史料提出自己見解的能力。

2.歷史解釋素養(yǎng)的分層培養(yǎng)目標解讀

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》對歷史解釋素養(yǎng)提出了四個層次的素養(yǎng)要求[1]。據此，筆者解讀如下：第一層次要求高中生通過歷史學習，能夠區(qū)分史實和歷史解釋，分辨教學內容中哪些是史實的陳述，哪些是作者的解釋;要求學生能夠發(fā)現(xiàn)當前學習的歷史解釋與原來所了解的歷史解釋有何不同;能判斷所學的歷史結論是否合理。第二層次要求學生能結合史實和歷史解釋進行歷史敘述;能運用相關材料和術語提出自己的見解;能以史為鑒，解決現(xiàn)實問題。第三層次要求學生能夠在一定史觀的指導下分析、評價、驗證不同的歷史解釋以及導致不同歷史解釋的原因。第四層次要求學生在獨立探究歷史問題時，能依據史料驗證假說的真?zhèn)?，并有理據地提出自己對歷史或現(xiàn)實問題的見解。以上四個層次的培養(yǎng)目標對高中生的歷史理解能力、判斷能力、評析能力、語言表達能力、解決現(xiàn)實問題的能力等方面的素養(yǎng)提出了較高要求。

二、高中歷史教學中歷史解釋素養(yǎng)的培育策略

1.補充多種史料，加深歷史理解

歷史理解是構建歷史解釋的關鍵，多元史料的收集有利于加深對歷史的理解。在高中歷史教學中，由于歷史教材中所提供的史料有限，因此教師在備課過程中須根據教學內容補充史料，以求論從史出、多元互證，加深學生對歷史事物的理解。教師可依據教學內容補充原始檔案、統(tǒng)計數據、年鑒、書信、典籍、日記等文字史料或碑刻、文物、遺物、契約等實物史料或錄影帶、照片、影像專輯、光盤等音像史料。史料的補充不僅能加深學生對歷史知識的認識，而且能帶領學生走進當時歷史的時空中，親身感受歷史事件發(fā)生的場景，加深對歷史事件的理解。誠然，史料的選取不是越多越好，而應有針對性、邏輯性和趣味性，這需要教師在辨別、理解、分析和比較的基礎上添加史料，概括史料的主旨，加深學生對教學內容的理解，增加學生學習歷史的興趣。

例如，學習“中國古代手工業(yè)的進步”時，教師可適當添加有關陶器、瓷器、青銅器、冶煉廠、鐵器等有關實物和圖片史料;也可補充反映我國古代造紙業(yè)發(fā)展狀況以及手工業(yè)產品遠銷亞、歐、非許多國家的文字史料;還可添加《詩經》《孔雀東南飛》和《陌上?！返仍娫~史料中一些關于蠶桑生產和絲織業(yè)發(fā)展的歷史情景，加深學生對我國古代制陶業(yè)、冶金業(yè)、絲織業(yè)發(fā)展水平和特征的理解，激發(fā)學生的學習興趣和民族自豪感。

2.呈現(xiàn)多元解釋，探究差異原因

在高中歷史教學內容中，有些是單純的歷史事實敘述，而有些歷史學家、教材編寫者對歷史的解釋。歷史事實與歷史解釋是有區(qū)別的。歷史事實是客觀存在的，但對它的理解是歷史學家根據自己的思想所推論的、所創(chuàng)造出來的[2]。高中生往往容易將歷史事實和歷史解釋混淆起來，高中歷史教學中，教師需要通過巧妙設問引導學生區(qū)分史實和歷史解釋[5]。

在古今中外的諸多歷史解釋中，對同一歷史事件可能從不同角度、不同立場提出不同的解釋;對同一歷史問題，有時甚至出現(xiàn)一些沖突性的解釋。如果我們在教學過程中，僅使用一個人的史料，那么可能得出較片面的結論。因而，教師在教學過程中，應盡可能找出相互抵牾的材料，引發(fā)學生思考，辨別不同解釋，探究不同解釋的原因，進而培養(yǎng)學生的歷史思維能力。

例如，南宋遺民鄭思肖認為元朝的儒士處于社會底層，其地位僅高于乞丐，而我國臺灣地區(qū)的現(xiàn)代學者、元史專家蕭啟慶則認為元朝的儒士比一般民眾的地位要高得多，僅次于貴族和官吏[6]。呈現(xiàn)上述觀點后，教師設問：鄭、肖二位對元朝儒士地位的看法為何不同？你更加贊同上述哪種觀點？學生課后查閱相關資料，闡述自己的理由。

又如，學習“辛亥革命”時，為了分析辛亥革命爆發(fā)的原因，教師可呈現(xiàn)以下兩段材料[6]。

材料一：武漢成為辛亥革命的首義之區(qū)與清末湖北新政的成敗得失密切相關。一方面，湖北新政為革命客觀上準備了物質條件和人才條件……;另一方面，湖北新政的發(fā)展激化了各種社會矛盾，加劇了社會危機……，武昌起義前夕的湖北社會業(yè)已成為革命的火藥桶，而清政府鐵路國有政策激起的保路風潮更是火上澆油。

——《中國近代通史》

材料二：這個革命的發(fā)生，多少有點偶然。從小的方面說，如果當時坐鎮(zhèn)武昌的湖廣總督不是瑞澂，如果他此前的處置不是那么失當……，1911年10月10日晚武昌新軍工程營的槍聲，興許不會變成一場占領武漢三鎮(zhèn)的起義。從的大方面講，如果不是西太后和光緒死后，上臺當政的親貴由著性子胡鬧，先是趕走了最能干的袁世凱，得罪了最不該得罪的人，然后又張羅收權……革命即使發(fā)生，也成不了氣候。

——《辛亥：搖晃的中國》

同學們閱讀以上兩段材料后思考：上述材料中關于辛亥革命爆發(fā)的原因有何不同之處？兩段材料中對辛亥革命爆發(fā)的原因為何給出了不同的解釋？你更加贊同哪種解釋？闡述你的理由。

3.運用推理方法，探究因果聯(lián)系

在高中歷史學習中，學生不僅要了解重要的歷史事件，還要依據史料，運用歸納、演繹、證明等方法對重要的歷史事件進行闡釋說明、推理和論證。為此，我們可運用歸納推理、演繹推理、類比推理、關系推理等方法探究歷史事件的前因后果，提高教學效果。

高中歷史教學中，我們可運用歸納推理的方式從具體史實中總結出具有規(guī)律性、理論性的認識;也可運用類比推理的方式，對相似的歷史事件進行比較分析;還可運用演繹推理的方式通過具體的歷史事件、人物、思想對歷史規(guī)律進行展示和驗證[7]。高中歷史教學中推理方法的運用能幫助學生根據已知的知識推出新的認識，探明因果聯(lián)系，解決新的問題，提升歷史評析能力。例如，教學過程中，我們通過歸納毛澤東、周恩來、彭德懷、左權等歷史人物的先進事跡，可歸納出時勢造英雄的結論;通過例舉1840～1901年間列強入侵中國的史實，運用歸納推理的方法，歸納出落后就要挨打的歷史規(guī)律;通過比較《南京條約》《天津條約》《馬關條約》和《辛丑條約》簽訂的背景和內容，運用類比推理的方式得出以上條約都是不平等條約，這些條約的簽訂不僅嚴重損害了中國的領土和主權，而且加重了人民的負擔，使中國一步一步淪為半殖民地半封建社會。

又如，學習“太平天國運動”時，我們既可運用歸納推理的方式歸納太平天國運動興起的原因及其失敗的原因，探究歷史現(xiàn)象背后的規(guī)律;也可使用太平天國運動這一個案運用演繹推理的方式驗證“農民階級具有階級局限性，不能領導中國革命取得勝利”這一歷史規(guī)律。在此課教學中，教師可以呈現(xiàn)以下一段材料：清政府在鴉片戰(zhàn)爭中消耗了大約7000萬的軍費，加上2100萬的賠款和戰(zhàn)爭中被英國掠去的現(xiàn)銀、贖城費等總計不下1.2億元。清政府為了支付這批巨款而肆意搜刮人民。官吏征收田賦時，巧立名目、貪污肥私。從1841～1849年，主要稅收地丁稅竟增加了330多萬兩，人民的負擔增加了好幾倍。許多破產的手工業(yè)者被迫鋌而走險，抗捐抗稅的事件頻頻發(fā)生。鴉片戰(zhàn)爭中，兩廣、湖南等地區(qū)遭受騷擾和危害最深，社會動蕩不安。1848-1850年，廣西連年饑荒，各地起義不斷[8]。學生閱讀以上材料，結合自己的思考回答：太平天國運動爆發(fā)的根本原因和直接原因是什么？太平天國運動興起后，為何最終失??？闡述你的理由。

4.依據唯物史觀，提升解釋活力

為了全面、客觀地探究歷史事件的前因后果，探究歷史發(fā)展的規(guī)律，解決現(xiàn)實問題，我們須運用唯物史觀的基本觀點和方法。教學過程中，教師可將唯物史觀的基本觀點和方法滲透于教學內容中，教會學生在唯物史觀的指導下辯證地看待歷史事件、歷史人物，能運用唯物史觀的觀點對歷史問題進行分析，驗證假說真?zhèn)危纬煽茖W的解釋，提升解釋活力。

例如，學習“鴉片戰(zhàn)爭”時，為了理解鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因，教師通過多媒體呈現(xiàn)以下觀點：有人認為鴉片戰(zhàn)爭“純粹是林則徐偏激的禁煙運動激化了中外民族矛盾所致”。教師提問：你贊成上述觀點嗎？請闡述你的理由。結合你學習的內容，你認為鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的根本原因和直接原因是什么？鴉片戰(zhàn)爭對中國產生了哪些方面的影響？教師可讓學生課后查閱相關史料，運用唯物史觀的觀點驗證上述觀點，客觀分析鴉片戰(zhàn)爭發(fā)生的原因，認識鴉片戰(zhàn)爭的性質和影響，形成自己對鴉片戰(zhàn)爭前因后果的科學解釋。教師通過此課的教學，讓學生理性認識到禁煙運動與鴉片戰(zhàn)爭的辯證關系，認識到鴉片戰(zhàn)爭的發(fā)生是英國對外侵略擴張的必然結果。

又如，學習“第二次世界大戰(zhàn)”時，教師可呈現(xiàn)關于第二次世界大戰(zhàn)起點的不同觀點：部分中國學者主張1931年九一八事變;還有部分中國學者主張1937年七七事變;國際上大部分學者主張1939年德國進攻波蘭;部分歐洲學者主張1940年德國進攻西歐;部分前蘇聯(lián)和俄羅斯學者主張1941年6月德國進攻蘇聯(lián);部分歐美學者主張1941年12月日本偷襲珍珠港[1]。學生閱讀以上材料后，教師提問：關于二戰(zhàn)的起點為何不同國家的學者有不同的看法？你更加贊同哪種觀點？從材料中選出一種自己贊成的觀點并說明理由。在教師的指導下，學生運用唯物史觀的觀點和方法，結合二戰(zhàn)中重要的史實，客觀、辯證地看待關于二戰(zhàn)起點的不同觀點，較全面地闡述自己的見解，提升歷史解釋能力。

培養(yǎng)高中生的歷史解釋素體現(xiàn)了歷史學科的教育功能和高中歷史課程標準的要求。在高中歷史教學過程中，教師可補充多種史料，加深學生對歷史的理解;呈現(xiàn)多元歷史解釋和觀點，通過巧妙設設問，讓學生明白如何區(qū)分史實和史論，探究歷史解釋差異的原因;運用推理方法和唯物史觀的基本觀點，探索歷史事件的因果聯(lián)系，提升高中生的歷史解釋素養(yǎng)。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S]，北京：人民教育出版社，2018.

[2] 何兆武.歷史與歷史學[M].武漢：湖北人民出版社，2007.

[3] 馮一下.試論歷史解釋的內容要點——“歷史解釋與歷史教學”專題研究之二[J].中學歷史教學參考，2017（03）.

[4] 李年華.“歷史解釋”解釋什么？——以宗教改革為例[J].中學歷史教學，2019（07）.

[5] 郭愛，張勝平.基于學生認知層次的歷史解釋素養(yǎng)培育[J].中學歷史教學參考，2019（06）.

[6] 何成剛，等.國外歷史教學案例譯介[M].北京：北京師范大學出版社，2013.

[7] 何睦，楊蕊，等.演繹推理——高中生高效歷史思維的必要能力[J].天津師范大學學報：基礎教育版，2016（02）.

[8] 張豈之主編：中國歷史·晚清民國卷[M].北京：高等教育出版社，2005.

[作者：劉向陽（1975-），女，湖南漣源人，貴州師范大學歷史與政治學院，副教授，博士。]

【責任編輯? 陳國慶】