美國(guó)學(xué)校家長(zhǎng)參與過程模型及其啟示

史東芳 李鋒 楊松檸

摘? ?要? ? ?一直以來，美國(guó)學(xué)校家長(zhǎng)參與領(lǐng)域的研究較多聚焦于家長(zhǎng)參與重要性和有效性方面，卻較少關(guān)注家長(zhǎng)參與的過程。美國(guó)學(xué)者胡弗-鄧普西和桑德拉基于大量理論和實(shí)證研究，構(gòu)建了家長(zhǎng)參與過程模型，并經(jīng)過多次修訂后逐步完善。該模型由家長(zhǎng)參與影響因素、家長(zhǎng)參與形式、學(xué)生對(duì)家長(zhǎng)參與的感知、學(xué)生自身有助于成就的特質(zhì)及學(xué)業(yè)成就五個(gè)連續(xù)層次構(gòu)成。該模型是美國(guó)家長(zhǎng)參與研究領(lǐng)域中最全面的理論模型之一，其有效性已獲得大量實(shí)證研究的驗(yàn)證并在多國(guó)廣泛應(yīng)用，可對(duì)促進(jìn)我國(guó)家校合作及家長(zhǎng)參與提供循證依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞? ? 家長(zhǎng)參與? 過程模型? 參與動(dòng)機(jī)? 家校合作

在美國(guó)，自20世紀(jì)60年代以來，受家長(zhǎng)參與政策的驅(qū)動(dòng)，有關(guān)家長(zhǎng)參與領(lǐng)域的研究逐漸豐富，大量研究者們一直致力于家長(zhǎng)參與重要性的研究，主要表現(xiàn)為家長(zhǎng)參與與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的相關(guān)性研究，其中最有影響力的是詹姆斯·科爾曼對(duì)美國(guó)60萬(wàn)學(xué)生的大數(shù)據(jù)研究及發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)參與重要性的《科爾曼報(bào)告》。而美國(guó)范德比爾特大學(xué)學(xué)者胡弗-鄧普西和桑德拉在探究家長(zhǎng)參與和學(xué)生學(xué)業(yè)成就的關(guān)系時(shí)，尤為關(guān)注參與過程中的多種內(nèi)部影響因素，并基于大量理論和實(shí)證研究構(gòu)建了家長(zhǎng)參與過程模型。該模型可為推進(jìn)家長(zhǎng)參與研究由外部到內(nèi)部的轉(zhuǎn)向提供重要研究基礎(chǔ)，也為更好地服務(wù)美國(guó)家長(zhǎng)教育循證政策的制定提供研究證據(jù)，因此，可為促進(jìn)我國(guó)家校合作及家長(zhǎng)參與提供循證依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)。

一、家長(zhǎng)參與過程模型提出的背景

隨著美國(guó)學(xué)校家長(zhǎng)參與領(lǐng)域研究的日漸豐富，其研究已經(jīng)由家長(zhǎng)參與重要性與有效性方面逐漸轉(zhuǎn)向于如何促進(jìn)家長(zhǎng)有效參與。而在推進(jìn)研究轉(zhuǎn)向中，愛普斯坦構(gòu)建了家長(zhǎng)參與類型以解釋家長(zhǎng)對(duì)子女教育的不同程度的參與，并被廣泛認(rèn)可，其家長(zhǎng)參與類型為當(dāng)好家長(zhǎng)、相互交流、志愿服務(wù)、在家學(xué)習(xí)、決策以及與社區(qū)合作[1]。愛普斯坦的研究側(cè)重于從學(xué)校的角度來關(guān)注學(xué)校（教師）促進(jìn)家長(zhǎng)積極參與的實(shí)踐路徑研究。而在影響家長(zhǎng)參與的決定因素方面，?？藸査购凸_德于1993年依據(jù)多重生態(tài)系統(tǒng)理論而構(gòu)建的家長(zhǎng)參與的結(jié)果與影響力模型為家長(zhǎng)參與過程模型的誕生奠定了研究基礎(chǔ)[2]。該模型認(rèn)為家長(zhǎng)參與是由家長(zhǎng)的信念、價(jià)值觀以及教師對(duì)家長(zhǎng)參與所特有的信念和行為等近端層面的因素決定。而在遠(yuǎn)端層面上，兒童、家長(zhǎng)、教師、學(xué)校和社區(qū)特征等因素可能對(duì)家長(zhǎng)參與產(chǎn)生直接和間接的影響。

胡佛-鄧普西和桑德拉進(jìn)一步拓展了前人的研究，根據(jù)相關(guān)心理學(xué)理論和大量實(shí)證研究成果于1995年構(gòu)建了家長(zhǎng)參與過程模型。該模型試圖解釋參與過程中的三個(gè)核心問題：家長(zhǎng)為何參與子女的教育、家長(zhǎng)如何選擇參與類型、家長(zhǎng)參與如何促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。該模型包括了五個(gè)連續(xù)的層次：1.家長(zhǎng)參與的決定（受三方面影響：家長(zhǎng)角色建構(gòu)、幫助兒童在學(xué)校取得成功的自我效能感，來自于學(xué)生與學(xué)校的常規(guī)邀請(qǐng)）;2.家長(zhǎng)選擇具體的參與類型（受三方面影響：對(duì)特定領(lǐng)域知識(shí)和技能的感知，對(duì)家長(zhǎng)時(shí)間和精力的要求，來自于學(xué)生及學(xué)?；蚪處煹木唧w邀請(qǐng)）;3.家長(zhǎng)參與的影響機(jī)制（包括示范、強(qiáng)化和指導(dǎo)）;4.調(diào)節(jié)變量（包括家長(zhǎng)使用適合發(fā)展的參與策略，家長(zhǎng)參與與學(xué)校期望的契合度）;5.學(xué)生成就[3]。

二、家長(zhǎng)參與過程模型的理論框架

目前，最新的家長(zhǎng)參與過程模型的理論框架由胡佛-鄧普西和桑德拉等人基于大量家長(zhǎng)參與的實(shí)證研究成果，歷經(jīng)1997年、2005年及2010年等三次修訂最終完善而成。他們認(rèn)為家長(zhǎng)參與并非直接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，而是在學(xué)生對(duì)于家長(zhǎng)參與的感知和學(xué)生自身有助于成就的特質(zhì)這兩種中介變量影響下才會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生影響。經(jīng)過三次修訂后的家長(zhǎng)參與過程模型依然由五個(gè)層次環(huán)環(huán)相扣而成（見圖1）。

圖1? 胡佛-鄧普西和桑德拉的家長(zhǎng)參與過程模型[4]

1.層次1：家長(zhǎng)參與的影響因素

（1）家長(zhǎng)的個(gè)人動(dòng)機(jī)

家長(zhǎng)的個(gè)人動(dòng)機(jī)主要由兩方面構(gòu)成：第一，家長(zhǎng)參與的角色建構(gòu)。家長(zhǎng)參與的角色建構(gòu)主要與家長(zhǎng)對(duì)子女發(fā)展的感知、何為有效的教育策略、如何提高學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)等信念有關(guān)。該因素基于角色理論，家長(zhǎng)團(tuán)體對(duì)家長(zhǎng)的子女教育具有一定的角色期待，當(dāng)家長(zhǎng)團(tuán)體對(duì)家長(zhǎng)參與子女教育活動(dòng)充滿積極期待時(shí)，家長(zhǎng)的參與度可能會(huì)更高。第二，幫助子女取得學(xué)業(yè)成績(jī)的自我效能感。家長(zhǎng)認(rèn)為他們擁有幫助子女所必需的技能和知識(shí)，子女可以習(xí)得他們所分享和教授的內(nèi)容。該因素以班杜拉的自我效能感理論為基礎(chǔ)，自我效能感強(qiáng)的家長(zhǎng)通常為自己的參與行為設(shè)定較高的驅(qū)動(dòng)目標(biāo)，即使遇到困難，他們也堅(jiān)信通過克服困難可取得成功。反之，自我效能感弱的家長(zhǎng)更容易懷疑其參與效能甚至放棄參與，尤其是遭遇困難或失敗時(shí)。

（2）家長(zhǎng)對(duì)情境參與邀請(qǐng)的感知

影響家長(zhǎng)參與動(dòng)機(jī)的因素還包括情境參與的邀請(qǐng)，這些邀請(qǐng)對(duì)于那些角色建構(gòu)被動(dòng)、效能感弱的家長(zhǎng)來說更具有積極作用。情境參與邀請(qǐng)包含三個(gè)方面：第一，學(xué)校的常規(guī)邀請(qǐng)。學(xué)校對(duì)家長(zhǎng)參與的常規(guī)邀請(qǐng)主要體現(xiàn)在歡迎家長(zhǎng)參與子女學(xué)校學(xué)習(xí)的校園氛圍創(chuàng)設(shè)。第二，教師的具體邀請(qǐng)。教師的具體邀請(qǐng)包括邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與班級(jí)活動(dòng)、鼓勵(lì)家長(zhǎng)與教師密切聯(lián)系、設(shè)計(jì)可讓家長(zhǎng)參與的作業(yè)等多種形式。第三，學(xué)生的具體邀請(qǐng)。學(xué)生的具體邀請(qǐng)既可鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與并影響家長(zhǎng)的參與形式，也能讓家長(zhǎng)通過回應(yīng)子女的需求來提升自我效能感。

（3）家庭生活情境變量

家庭生活情境變量包括三個(gè)方面：第一，家長(zhǎng)的知識(shí)與技能。如果家長(zhǎng)對(duì)知識(shí)與技能的自我感知較好，就會(huì)積極參與其中。一般而言，家長(zhǎng)參與會(huì)隨著子女進(jìn)入更高的學(xué)習(xí)階段而逐漸減少，可能是因?yàn)榧议L(zhǎng)逐漸感到自己的知識(shí)與技能不足，進(jìn)而減少參與。第二，家長(zhǎng)的時(shí)間與精力。如果家長(zhǎng)工作性質(zhì)不靈活、工作時(shí)長(zhǎng)過長(zhǎng)或者需要額外照顧家中幼兒等，其參與度較低。第三，家庭文化。如移民家庭、流動(dòng)家庭、少數(shù)民族家庭等更可能遭遇經(jīng)濟(jì)、文化或語(yǔ)言方面的困難，進(jìn)而影響家長(zhǎng)參與。

2.層次1.5和層次2：家長(zhǎng)參與形式

層次1.5是2010年對(duì)模型修訂中增補(bǔ)的內(nèi)容。家長(zhǎng)參與形式具體分為四種：（1）家長(zhǎng)的價(jià)值觀、目標(biāo)、期望和愿望;（2）家庭內(nèi)的教育參與活動(dòng)（如家庭作業(yè)）;（3）家長(zhǎng)與教師、學(xué)校之間的交流;（4）學(xué)校的參與活動(dòng)（如參與志愿服務(wù)、學(xué)校治理）。層次2是對(duì)層次1.5的進(jìn)一步細(xì)化，以上幾種不同的參與形式實(shí)質(zhì)上包含了四種學(xué)習(xí)機(jī)制：鼓勵(lì)、示范、強(qiáng)化和指導(dǎo)。

3.層次3：學(xué)生對(duì)家長(zhǎng)參與的感知

層次3是依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和社會(huì)學(xué)習(xí)理論，在2005年模型修訂時(shí)新納入的內(nèi)容。兒童是個(gè)體發(fā)展的積極能動(dòng)者，兒童的學(xué)習(xí)是由他們對(duì)信息的積極處理以及對(duì)知識(shí)的積極建構(gòu)而來。因此，只有學(xué)生首先感知和體驗(yàn)到家長(zhǎng)參與，家長(zhǎng)參與才能影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)和行為。

4.層次4：學(xué)生自身有助于成就的特質(zhì)

層次4表明，家長(zhǎng)參與并非直接影響學(xué)生的成就，而是通過學(xué)生自身的成就特質(zhì)而產(chǎn)生影響，即學(xué)生的特質(zhì)與學(xué)生對(duì)家長(zhǎng)參與的感知一樣，都是家長(zhǎng)參與和學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間的中介變量。這些特質(zhì)具體包括：學(xué)業(yè)自我效能感、內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我監(jiān)控策略的使用及與教師有關(guān)的社會(huì)自我效能感。

5.層次5：學(xué)生的學(xué)業(yè)成就

層次5為學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，它是家長(zhǎng)參與過程模型中家長(zhǎng)參與過程的終結(jié)性成果，也是判斷家長(zhǎng)參與過程效果的重要參照和判斷指標(biāo)。

三、家長(zhǎng)參與過程模型的應(yīng)用

胡佛-鄧普西和桑德拉的家長(zhǎng)參與過程模型認(rèn)為家長(zhǎng)的個(gè)人動(dòng)機(jī)、對(duì)參與邀請(qǐng)的及生活情境變量的感知可以預(yù)測(cè)家長(zhǎng)的參與行為。胡佛-鄧普西等為了檢驗(yàn)該理論模型的有效性，編制了一系列相關(guān)量表，包括家長(zhǎng)角色建構(gòu)量表、家長(zhǎng)自我效能感量表、家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校邀請(qǐng)感知量表、家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生邀請(qǐng)感知量表、家長(zhǎng)對(duì)教師邀請(qǐng)感知量表、家長(zhǎng)對(duì)生活情境感知量表及家長(zhǎng)參與行為量表[5]。胡佛-鄧普西及其他眾多學(xué)者利用這些量表先后對(duì)美國(guó)不同文化背景群體的家長(zhǎng)進(jìn)行實(shí)證研究，對(duì)該模型的有效性進(jìn)行多次檢驗(yàn)。如格林、胡佛-鄧普西等對(duì)近900名美國(guó)中南部的一所社會(huì)經(jīng)濟(jì)和種族多樣化的公立學(xué)校1～6年級(jí)兒童家長(zhǎng)進(jìn)行調(diào)查顯示，層次1的多種因素（角色建構(gòu)，自我效能感，來自學(xué)校、教師和學(xué)生的邀請(qǐng)，家長(zhǎng)的知識(shí)與技能，家長(zhǎng)的時(shí)間與精力）預(yù)測(cè)了家長(zhǎng)在基于家庭與基于學(xué)校的參與行為[6]。家長(zhǎng)參與過程模型還在美國(guó)以外的教育體系和文化背景下得到了驗(yàn)證，如對(duì)15所猶太和11所阿拉伯初中和高中的家長(zhǎng)（2723名猶太人和3276名阿拉伯人）參與學(xué)?；顒?dòng)進(jìn)行對(duì)比研究發(fā)現(xiàn)，教師的邀請(qǐng)對(duì)家長(zhǎng)的參與有直接影響，學(xué)校與學(xué)生邀請(qǐng)促進(jìn)家長(zhǎng)的積極角色建構(gòu)，進(jìn)而增加其參與行為，在以色列屬于弱勢(shì)群體的阿拉伯家長(zhǎng)的參與學(xué)?；顒?dòng)程度顯著較高[7];對(duì)我國(guó)山東省某城市兩所小學(xué)的四到六年級(jí)12個(gè)班級(jí)小學(xué)生家長(zhǎng)參與的影響因素進(jìn)行實(shí)證考察顯示，家長(zhǎng)的動(dòng)機(jī)信念及對(duì)生活的情境感知能夠顯著預(yù)測(cè)家長(zhǎng)參與水平[8]。以上研究表明，家長(zhǎng)參與過程模型適用于不同文化背景的群體，并將在更多不同文化背景群體中得到應(yīng)用與驗(yàn)證。

關(guān)于家長(zhǎng)參與過程模型的研究除了以上的理論驗(yàn)證研究外，還包括一些干預(yù)實(shí)踐研究，如一個(gè)名為“實(shí)現(xiàn)美國(guó)夢(mèng)（簡(jiǎn)稱RAD）”的家長(zhǎng)教育干預(yù)項(xiàng)目就是基于該過程模型的固有假設(shè)而設(shè)計(jì)的，該項(xiàng)目持續(xù)了近十年，覆蓋超過16000名美國(guó)亞里桑那州鳳凰城45個(gè)學(xué)區(qū)的近200所K-12公立學(xué)校的學(xué)生家長(zhǎng)。RAD項(xiàng)目對(duì)每個(gè)參與的西班牙裔家長(zhǎng)進(jìn)行為期一學(xué)期的10次課程培訓(xùn)，每次2個(gè)小時(shí)，旨在提高家長(zhǎng)參與的動(dòng)機(jī)和知識(shí)，并進(jìn)一步增加他們的參與行為。RAD課程內(nèi)容依據(jù)家長(zhǎng)參與過程模型而設(shè)計(jì)，層次1中的家長(zhǎng)角色建構(gòu)、效能感、知識(shí)和技能及層次2中家長(zhǎng)參與形式等是RAD課程的主要培訓(xùn)內(nèi)容。如課程培訓(xùn)過程中反復(fù)強(qiáng)化家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化考試、家長(zhǎng)-教師會(huì)議的了解;強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)與教師及學(xué)校其他工作人員合作的重要性及提供家長(zhǎng)與教師積極合作的策略;鼓勵(lì)家長(zhǎng)掌握有效參與的四種形式：向子女展示學(xué)習(xí)的價(jià)值（示范）、支持子女的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（鼓勵(lì)）、獎(jiǎng)勵(lì)子女的努力與成功（強(qiáng)化）及教子女如何完成任務(wù)（指導(dǎo)）等。項(xiàng)目組發(fā)現(xiàn)在參加項(xiàng)目前后家長(zhǎng)的參與信念、知識(shí)及行為存在顯著性差異。該項(xiàng)目為檢驗(yàn)家長(zhǎng)參與過程模型的應(yīng)用性和有效性提供了強(qiáng)有力的證據(jù)，并證明家長(zhǎng)參與過程模型中的家長(zhǎng)的角色建構(gòu)、效能感、知識(shí)和技能及家長(zhǎng)參與行為可以通過干預(yù)而得到有效提升[9]。

四、對(duì)我國(guó)學(xué)校促進(jìn)家長(zhǎng)參與的啟示

家校合作與家長(zhǎng)參與是我國(guó)近年來教育政策導(dǎo)向及學(xué)校改革發(fā)展訴求。胡佛-鄧普西和桑德拉的家長(zhǎng)參與過程模型有力地揭示了家長(zhǎng)參與子女教育的動(dòng)機(jī)，探尋了家長(zhǎng)參與過程的“黑匣子”，闡釋了家長(zhǎng)參與過程研究中三個(gè)核心研究問題。在美國(guó)，家長(zhǎng)參與過程模型被認(rèn)為是家長(zhǎng)參與研究中最全面的理論模型之一[10]。該模型有力地推進(jìn)了美國(guó)學(xué)校家長(zhǎng)參與的基礎(chǔ)研究，也為我國(guó)中小學(xué)家長(zhǎng)參與的實(shí)證研究提供了新思路，并對(duì)我國(guó)學(xué)校構(gòu)建良好的家庭-學(xué)?；锇殛P(guān)系、提升家長(zhǎng)有效參與具有重要啟示。

1.支持家長(zhǎng)積極角色建構(gòu)，提升家長(zhǎng)的自我效能感

依據(jù)模型中家長(zhǎng)個(gè)人動(dòng)機(jī)的角度，家長(zhǎng)角色建構(gòu)和自我效能感直接影響到家長(zhǎng)的參與效度，學(xué)校應(yīng)支持家長(zhǎng)積極角色建構(gòu)，提升其幫助學(xué)生取得成就的自我效能感。支持的策略主要包括：提升家長(zhǎng)參與認(rèn)知，向家長(zhǎng)傳達(dá)參與學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性和可行性;提供家長(zhǎng)參與技能支持，如對(duì)子女進(jìn)行鼓勵(lì)、示范、強(qiáng)化和指導(dǎo)的技能;共享學(xué)校課程信息，增進(jìn)家長(zhǎng)對(duì)子女學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)的理解;及時(shí)反饋家長(zhǎng)參與效果，強(qiáng)化家長(zhǎng)參與動(dòng)機(jī)等。

2.對(duì)教師和家長(zhǎng)“賦權(quán)增能”，營(yíng)造良好的學(xué)校氛圍

依據(jù)模型中家長(zhǎng)對(duì)參與邀請(qǐng)感知的維度，家長(zhǎng)從學(xué)校教師感知到的學(xué)校氛圍相當(dāng)重要。因此，通過對(duì)教師和家長(zhǎng)的“賦權(quán)增能”營(yíng)造良好的學(xué)校氛圍以提升家長(zhǎng)的參與程度，并促進(jìn)良好家校伙伴關(guān)系的構(gòu)建。對(duì)家長(zhǎng)增能可為家長(zhǎng)“局外人”身份的破解以及“虛假性”參與的超越提供重要保障。需對(duì)教師增能，因?yàn)楫?dāng)教育者在建立積極家校關(guān)系方面得到充分的培訓(xùn)時(shí)，學(xué)校的氛圍也會(huì)得到顯著改善[11]。為營(yíng)造家長(zhǎng)和教師的良好合作氛圍，學(xué)校應(yīng)給教師提供針對(duì)性的家長(zhǎng)參與技能培訓(xùn)，如溝通交流技能、活動(dòng)組織設(shè)計(jì)技能等，以增進(jìn)家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校良好氛圍的感知進(jìn)而提升學(xué)校和教師邀請(qǐng)的有效性。

3.考量家庭生活情境差異，提供靈活多樣的參與活動(dòng)

在影響家長(zhǎng)參與過程的因素中，相比家長(zhǎng)個(gè)人動(dòng)機(jī)和對(duì)情境參與邀請(qǐng)的感知兩方面，家庭生活情境變量是一個(gè)容易被忽略卻非常重要的因素。因此，學(xué)校需考量家庭生活情境差異，提供靈活多樣的參與活動(dòng)，如針對(duì)不同階層家長(zhǎng)知識(shí)與技能的差異，組織分層次的家長(zhǎng)參與活動(dòng)，以發(fā)揮不同家長(zhǎng)的知能優(yōu)勢(shì);針對(duì)家長(zhǎng)時(shí)間和精力的差異，除了政府層面提供彈性工作制以平衡工作-家庭關(guān)系外，學(xué)?？梢赃x擇彈性的家長(zhǎng)參與時(shí)間和類型，靈活安排基于學(xué)校的參與或基于家庭的參與;根據(jù)不同家庭文化因人而異地選擇適宜家庭文化背景的活動(dòng)類型和邀請(qǐng)策略等。

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[作者：史東芳（1986-），女，河南駐馬店人，大慶師范學(xué)院教師教育學(xué)院，講師，碩士;李鋒（1983-），男，河南漯河人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，博士生;楊松檸（1971-），女，黑龍江大慶人，大慶師范學(xué)院教師教育學(xué)院，教授，博士（后）。]

【責(zé)任編輯? 郭振玲】