汪甘霖

【摘 要】 “寫話”是小學低段寫作教學的主要形式，而“看圖寫話”是寫話教學的一部分。對于看圖寫話的具體教學，傳統(tǒng)的形式無外乎教師的全程引導，亦或在學生自主表達基礎(chǔ)上進行簡略性點評，而這并無法從本質(zhì)上提升學生的寫話能力，因為這并不符合學生思維的規(guī)律，亦未從本質(zhì)上觸及學生思維。基于此，本文提出了能夠彌補此缺漏的“三部曲”：鼓勵說，以初步形成思維;著手寫，以梳理思維;對比教，以指引提升思維。

【關(guān)鍵詞】 小學語文;看圖寫話;“三部曲”

在小學低段的看圖寫話教學中，多以“觀察——想象——寫作”為模式鏈，這的確具有無懈可擊的合理性，這也恰是學生寫作的必經(jīng)思路，即學生在無指導的情況下亦是按照此思路進行解題寫話的，且對圖畫的觀察和想象在很大程度上受學生客觀的生活經(jīng)歷所限，因而有效性甚微。反之，以鼓勵說、著手寫、對比教為途徑的模式則可真正契合寫作之“表達”的本質(zhì)。

一、鼓勵說，以語言形成思維

在學生看圖寫話時，其大多是在觀察、想象完畢之后直接進行書寫表達。由于學生思維尚未成型，導致書寫結(jié)果的無序與混亂，寫作的價值則亦隨之降低。而口頭之“說”是一種相較于書寫而言沒有任何成本的思維及語言表達訓練方式，其可促進學生表達思維的初步成型，為之后的書寫奠定堅實的基礎(chǔ)。所以，教師應(yīng)充分呵護學生旺盛的表達欲，并鼓勵其說、傾聽其說“完整”。

例如：在一道看圖寫話題下共有三幅圖：一只小兔和田地里的大南瓜、這只小兔和騎著自行車的熊貓、小兔滾動南瓜到了家。學生對此圖含義的詮釋各有不同，因為各自的生活經(jīng)歷與想象而呈現(xiàn)出多種多樣的特點，如：小兔遇見了一個大南瓜，小熊騎著自行車也來搶南瓜，小兔不讓，自己快速將南瓜滾回了家;又如，小兔看見了一個大南瓜很想吃，但這是小熊的田地，于是它便在小熊騎著自行車回來時碰瓷，讓小熊以南瓜作為賠償?shù)取４私苑菆D之主旨，但教師不可去否定而強調(diào)正確的“小兔子搬不動南瓜，小熊自行車車輪的滾動給了它靈感，便將南瓜滾回了家”的答案，因為“意外”的解讀來源于學生客觀而薄弱的理解能力，亦彰顯其新奇的創(chuàng)造力。教學重點應(yīng)置于對學生如何表達其個性化的觀察與想象結(jié)果之上，即先讓學生說出自己對圖示內(nèi)容的看法，使學生在“說”的過程中對自己的思維進行初步的梳理與建構(gòu)。如對于“碰瓷”一說，則有“小兔看見了”“想一想”“于是”“后來”等表示順序的詞語，這顯示說者思維漸趨有序，而為之后寫作環(huán)節(jié)進一步理清奠定了基礎(chǔ)。

二、著手寫，以梳理澄清思維

繼“說”的思維得到初步鍛煉之后，則到了運用恰當?shù)恼Z言文字將思維進行澄清與落實的環(huán)節(jié)，亦是看圖寫話與實現(xiàn)寫作教學目標的中心過程。但在此環(huán)節(jié)，教師應(yīng)允許學生以拼音代替不會寫的字與詞，以使其不成為思維表達的阻礙，確保思維的順利延展，且對于表達不當之處，應(yīng)及時予以指導和糾正，使學生在特定的語境下明確特定語言文字的含義與運用方法。

例如：在上述“小兔與南瓜”的圖中，對于“小兔與小熊搶南瓜”一說，學生是這樣表達的：“小兔看見了一個大南瓜”“小熊來了”“兩人爭論不休”“小兔將南瓜滾回家”。學生的語言有一定思維邏輯和框架，接著，我讓學生著手進行書寫。在書寫過程中，學生能大致把控住書寫方向，并自主對思維進行再次梳理。但對于能夠使表達更生動形象的文學性因素，由于學生并沒有意識到，所以需要教師承擔起指導的責任。如一位同學根據(jù)第一幅圖寫道：“小兔心想：‘可不能讓別人把南瓜拿了去。可是正想著，小熊卻騎著自行車出現(xiàn)在了眼前?！睂Υ?，我指導學生可以在“小兔心想”處加上小兔的動作和表情等，如“它將食指含在嘴里，眼睛滴溜溜地轉(zhuǎn)動，心想……”如此，對于圖景的刻畫便更為形象，學生的表達能力也將逐步得到提升。

三、對比教，以指引提升思維

在傳統(tǒng)的看圖寫話教學模式下，大部分老師會將點評視野局限在學生個體的個性化寫作之上，很少讓不同學生的解讀有互相聯(lián)系的機會，這使學生永遠被限制在自己慣有的寫作方式中，而無法通過新的解讀啟迪、突破、拓展與提升自己的思維。因此，在“鼓勵說”與“著手寫”之后，教師還應(yīng)添加“對比教”的環(huán)節(jié)。

例如：為保證文本論述的統(tǒng)一性和整體性，我們還是以上述“小兔與南瓜”的圖景為例。在學生書寫完成之后，我從中挑選出幾個具有對比性的文本，讓學生在對比中體悟圖景中的看待方式、想象方式與語言表達方式等。如“小兔碰瓷”說與“小兔小熊搶瓜”說的創(chuàng)作者在聽到“車輪啟迪”說時，就收獲了另一種思維，并且體會到“車輪啟迪”說的合情合理。再如當“小兔心想”的創(chuàng)作者遇到“它將食指含在嘴里，眼睛滴溜溜地轉(zhuǎn)動，心想……”時，則會感知到自己書寫的粗糙，從而學會更細致、深入的書寫方式。這樣一來，看圖寫話對學生寫作表達能力提升的價值就得到了充分實現(xiàn)。

看圖寫話并非一個獨立存在的教學單元，它是寫作教學的第一個階段，需要以學生寫作思維的鍛煉作為前提，上述“三部曲”有效打開了學生寫話思路，豐富了學生想象，提升了學生寫話能力。

【參考文獻】

[1]蔣智偉.低年級看圖寫話“三部曲”探微[J].成才之路，2019（20）：88.

[2]戴旨君.小學低年段看圖寫話過程性指導的實踐探索[D].上海師范大學，2019.