高校教師角色沖突：樣態(tài)、成因、調適

李姝婧 康秀云

摘 要：教師是教育發(fā)展的第一資源，高校教師對高校發(fā)展至關重要。高校教師在職業(yè)發(fā)展中扮演著教育者、學者、知識分子、管理者等多重角色，但因評價機制失衡、利益保障不足、大學行政化現(xiàn)象、角色建設機制缺失等原因，教師在職業(yè)發(fā)展過程中難以避免會產(chǎn)生角色沖突，主要表現(xiàn)為角色模糊、角色失衡、角色錯位等樣態(tài)。高校教師角色沖突的調適在于明確價值指向、構建適宜環(huán)境、拓展方式方法。樣態(tài)、成因及調適成為高校教師角色沖突研究的三個關鍵維度。

關鍵詞：高校;高校教師;角色沖突

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2020.02.025

中圖分類號： G645 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-9749（2020）02-0123-05

馬克思認為，作為確定的人，現(xiàn)實的人，你就是有規(guī)定，就有使命，就有任務。[1]作為人類靈魂的工程師，教師承擔著神圣的使命，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石。[2]高校教師在職業(yè)生涯中承載著國家、社會、學校等多方角色期待，角色建設不力容易導致角色沖突，制約教師主動成長，甚至導致其扭曲和放棄成長，不但影響教師個人發(fā)展、還影響學生質量培養(yǎng)，更關乎高等教育水平與社會主義大學方向。百年大計，教育為本，教育大計，教師為本。堅守高校意識形態(tài)前沿陣地，實現(xiàn)高等教育內涵式發(fā)展，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的中國特色社會主義事業(yè)建設者和接班人，必須關心和關注教師群體的成長發(fā)展，通過行之有效的、適時的調適與引導，及時發(fā)現(xiàn)、化解其角色沖突，幫助他們自覺成長為“四有”好老師。

一、高校教師角色沖突的樣態(tài)

馬克思指出，人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和。[3]角色是個體在一定的社會關系中的特定地位、社會對個體的期待以及個體行為模式的綜合表現(xiàn)。任何一個人都不可能僅僅承擔著某一種社會角色，而是承擔著多種社會角色，他所承擔的多種角色又總是與更多的社會角色相聯(lián)系。[4]教師角色是指與教師的地位、身份相一致的一整套權利、義務和行為模式，是社會和群體所賦予，對于教師行為的期待。[5]高校教師在職業(yè)發(fā)展情境中扮演的基本角色主要是教育者、學者、知識分子，部分教師還承擔了管理者角色。在社會與家庭生活中，教師還扮演著更加豐富多樣的社會角色。高校教師最基本的角色是教育者，它要求教師在教書育人中不斷創(chuàng)新理念、方法，將學術成果運用于教學實踐中，啟發(fā)學生思考;學者角色要求教師進行深入的學術研究，承擔科研任務，實現(xiàn)教學科研的相互促進，在知識鏈中不斷向上求索，成為知識創(chuàng)造者、文化引領者、真理追求者;知識分子角色要求教師立足本學科專業(yè)知識，生成強烈的社會倫理正義關懷，具備獨立意志、理想主義精神、反思批判與關懷意識，成為社會良知的守護者、核心價值的創(chuàng)造者、引領者和踐行者。知識分子角色是大學教師追求生命意義、價值以及生存高境界的表現(xiàn)，是教師個體的一種自我選擇和精神追求;[6]管理者角色要求教師以促進高校發(fā)展為己任、制定與實施利于師生長遠發(fā)展的規(guī)章制度、政策原則等，是引導、管理與協(xié)調的角色。理想狀態(tài)下，大學教師應具備平衡角色間、角色內矛盾的能力，但現(xiàn)實生活中，作為個體的教師在處理多元復雜的角色關系時難以避免會出現(xiàn)顧此失彼、期望不一、無法自我調控角色等現(xiàn)象，導致內心矛盾、焦慮和不安，產(chǎn)生角色間或角色內部的矛盾、對立和抵觸，妨礙了角色扮演的順利進行，形成角色沖突。[7]在學校環(huán)境中，高校教師角色沖突主要表現(xiàn)為以下三重樣態(tài)：

1.角色模糊：角色職責認知不清

角色模糊是個體對角色的期待或規(guī)定缺乏正確的理解和認識，不清楚應該做什么以及如何做，即對其扮演的角色認識不清、定位不明的迷茫狀態(tài)。高校教師角色模糊外在表現(xiàn)為教師對自身角色的認知和定位不契合學校的整體角色要求，即高校順應時代主題、根據(jù)國家社會及學校發(fā)展戰(zhàn)略需要，為教師制定的角色目標要求。這種“不契合”內在根源于教師對個體角色的使命職責以及個體與整體的關系認識不清甚至錯誤。一方面，部分高校教師不能清晰地認知并認同自身角色使命，對于“四有”好老師、“四個引路人”“四個相統(tǒng)一”等教師角色的審視模糊片面。另一方面，正如教育者的被需要感主要來自被教育對象需要與被社會需要[8]兩個維度，任何個體皆非獨立于整體的個體。部分高校教師不能認清個體角色需求與學校社會整體要求的辯證關系，沒有認識到個體發(fā)展只有處于學校的整體框架規(guī)約中并以國家社會戰(zhàn)略需要為根本依托，才能得到自我角色的長遠發(fā)展與完美呈現(xiàn)。如前所述，角色認知與定位偏離角色規(guī)范的應然要求，以及不能正確辨析個體角色與整體要求的內在關系，這兩種認知的“不契合”自然會外顯在教師職業(yè)生涯各階段并成為其職業(yè)發(fā)展的根本障礙，而教師由此產(chǎn)生的心理不適，反過來將進一步加深其角色的無措感。

2.角色失衡：角色承擔顧此失彼

角色失衡是角色扮演者在同時扮演幾種不同角色時，由于主、客觀原因而導致角色間的矛盾、對立、抵觸、沖突等不平衡現(xiàn)象。一般而言，角色承擔者在時間和精力上都有一定的限制，如果不擅長處理角色之間的關系，抑或由于客觀體制環(huán)境與學術文化環(huán)境的不良影響，容易出現(xiàn)角色承擔顧此失彼、角色控制與調節(jié)不佳等狀況。高校教師的角色失衡比較明顯地體現(xiàn)在教育者與學者角色失衡、管理者與其他角色失衡這兩組沖突中。教育者與學者角色的失衡主要具象為教學與科研的沖突，即教師將大量精力投入學術研究等科研活動，忽視教書育人本分，“重科研、輕教學”導致教學水平低下、教學效果不佳、學生培養(yǎng)質量缺乏保障。教學與科研的沖突在我國高校普遍存在，它加劇了高校浮躁情緒的產(chǎn)生，導致部分教師急功近利甚至不惜做出學術失范行為，嚴重破壞了大學精神，影響了高校教師的社會形象。管理者與其他角色的失衡主要具象為教師職業(yè)角色“多面開花”與職業(yè)倦怠的沖突，即部分“雙肩挑”教師在處理行政管理與教學科研、社會服務的關系時因各角色價值理念與追求目標迥異或個人精力、時間有限，而在處理多種角色關系時相互掣肘，難以平衡取舍，產(chǎn)生身心俱疲、情緒失望、無意義感蔓延等現(xiàn)象，并逐漸作出“有所為、有所不為”的選擇。持續(xù)的角色失衡狀態(tài)不但影響教師學術進步與行政管理效力，更影響高校體制機制的有效運轉與大學學術文化環(huán)境的持久養(yǎng)成。

3.角色錯位：角色扮演偏離預期

角色錯位是一種扭曲了的角色行為，即角色扮演者的實際表現(xiàn)與社會群體、組織、他人的期待和要求不相符合。[9]角色錯位的產(chǎn)生與個體的文化素養(yǎng)、思想意識、價值觀念、性格特點、行為習慣，以及整體的體制機制、政策規(guī)范、文化環(huán)境等密切相關。個體在扮演任何一種角色時，都可能因角色扮演不力而產(chǎn)生角色錯位，呈現(xiàn)“身在其位，不謀其職，或不守其道”的狀態(tài)。以高校教師知識分子角色為例，這一角色是對教師更高層次的期待，更是大學精神最重要的彰顯。它要求高校教師的學術研究與社會服務兼有工具理性和價值理性，一方面要關注利益和效率，另一方面還應堅持審思批判意識，維護社會正義與倫理關懷。但一些高校教師因角色心理變化的控制能力不足，在學術社會化的過程中，受到學術商業(yè)化與市場經(jīng)濟利益的沖擊趨向功利主義，關注學術活動潛藏的巨大利潤和成果現(xiàn)實轉化所帶來的實際回報，著眼工具價值而忽視對人類基本信仰與精神世界的終極關照，甚至在學術研究中屈從利益指向，未能堅守學術研究底線，逐漸偏離高校教師應有的角色形象。更有少數(shù)教師突破政治、法律、道德底線，給社會造成極大的負面影響。高校教師角色錯位不但沖擊著學術研究的自主性與獨立性，更影響著角色本身所蘊涵的高尚、純粹、正義、良知等本質屬性，若不及時加以矯正，最終會走向角色中斷甚至角色失敗，從而動搖我國高等教育的根基。

二、高校教師角色沖突的成因

高校教師常被不同群體賦予不同角色，如“智力資源開發(fā)者”“潛人才的發(fā)現(xiàn)者”“人、生命、靈魂的塑造者”“教育改革愿景描繪者”“社會價值守望者與轉化者”等。角色期待的多元易導致責任的泛化，教師在社會、學校、自身職業(yè)發(fā)展等情境都存在著角色認知或行為與期待不協(xié)調的內心體驗，容易產(chǎn)生情緒衰竭、人格解體、成就感降低甚至職業(yè)倦怠。高校教師的角色沖突是個人與社會、理想與現(xiàn)實摩擦交融的結果，也是國家、市場、學術權力相互依附、博弈與沖突的產(chǎn)物。但從根本上講，沖突與否源于角色對心理變化的調控程度，自控適當利于角色行為的協(xié)調發(fā)展，反之角色沖突就會加劇。一般情況下，教師在個人職業(yè)發(fā)展情境中能較好地進行角色的自控和調節(jié)，而在某些具體階段也難免經(jīng)歷輕微或嚴重的角色沖突。

1.評價機制失衡：教學科研比重偏倚

評價機制失衡是我國高校長久以來普遍存在的問題，無論是職稱評聘、獎勵評價、績效考核，都在教學與科研兩項核心問題的處理上有所偏倚，科研成果數(shù)量成為衡量教師職業(yè)發(fā)展水平的首要因素，而教學效果與教學任務量常常被當作“軟指標”。其一，教學評價機制不完善，存在評價方式單一、主觀性強、量化程度低、準確性存疑等問題，這些都限制了教學評價全面納入高校各項規(guī)章制度的進程;其二，成果激勵機制失衡，突出表現(xiàn)為教學與科研獎勵力度差距過大，教學成果在實際收益中居于劣勢，相反科研成果占據(jù)明顯的優(yōu)勢地位，其導向作用凸顯。部分教師受職稱晉升考核、獎勵的驅動，在申報課題、發(fā)表成果等科研工作中投入大量精力，易忽視最基本的教育者角色，師生不但課上互動匱乏，課外更是溝通欠缺、情感淡薄，遑論觸及心靈、鑄造靈魂。

2.利益保障不足：主體地位訴求不滿

角色的矛盾和沖突多數(shù)是由利益的矛盾和沖突而引起。[10]教師的實際利益影響其社會經(jīng)濟地位與職業(yè)尊嚴，影響教師職業(yè)的吸引力以及教師群體的滿意度。高校教師職業(yè)人力資本投入高，但收入滿意度低，特別是在市場經(jīng)濟與商業(yè)化繁榮的背景下，與其他經(jīng)濟地位更高的社會群體相比，高校教師對自身的薪酬待遇、發(fā)展前景逐漸有了更高的期待。然而，他們的利益訴求并非全部得到滿足和實現(xiàn)，特別是在高校行政權力與學術權力博弈過程中，其主體地位經(jīng)常遭遇失落。高校教師在緊密結合國家現(xiàn)實需求，以知識創(chuàng)新、學術進步推動社會發(fā)展的同時，也意識到學術成果的現(xiàn)實轉化所帶來的實際效益要遠遠高于單純的教書育人與恪守師道。因而，更多教師開始學會如何通過科學研究與社會服務為個人謀取更多的實際經(jīng)濟利益，形成個體收益遞增的“良性”循環(huán)，以追求更高的經(jīng)濟與社會地位。更有部分教師角色意識不強、角色道德不佳，不履行角色義務，自行其是，行非所求，[11]將知識人應有的批判與反思、良知與情懷置之于外。

3.大學行政化現(xiàn)象：學術、行政本位博弈

長期以來，我國的計劃經(jīng)濟及科層制管理模式催生了大學的“行政化”現(xiàn)象。行政與學術兩種權力的博弈始終存在，表現(xiàn)為行政與學術事務的界定與分工不清、相互干涉與影響，深層次地反映著官本位與學術本位的矛盾。學術事務試圖通過干預行政權力獲得優(yōu)質的發(fā)展空間，行政權力通過資源分配、干部任命等方式影響學術事務的走向，行政權力運作缺乏有效的制度約束導致教師“學而優(yōu)則仕”的發(fā)展進路，學術失去了應有的超脫和獨立。當今，高校教師雙肩挑、行政職務與學術道路并行發(fā)展的情況相當普遍，隨著高校行政、學術各項工作的要求和標準逐步提高，雙肩挑教師的工作壓力與日俱增，盡管多重角色身份可以充分激發(fā)高校教師個體潛能，彌補高校師資短缺，同時有助于協(xié)調行政與學術的矛盾關系，但兩類角色在價值追求、行為方式、思維導向、評價標準等方面存在顯著差異。不少兼任行政職務的教師往往因精力有限而在教學科研工作與管理工作發(fā)生沖突時，選擇個人的學術角色讓位于公共行政事務管理者角色，長此以往易引發(fā)角色緊張、角色沖突、甚至角色失敗。

4.角色建設機制缺失：規(guī)范引領尚待明晰

個體是角色建設主體，然而，強化角色意識，更需要外部力量加以調適。高校教師不同于其它社會群體，就業(yè)模式大多是從學校到學校，缺乏社會經(jīng)驗，學生到教師這一身份的轉變與心理的適應乃至教師角色的長期建設需要國家、社會、學校的規(guī)范引導與教育管理。高校教師初入職后，會對教師這一神圣職業(yè)飽有熱忱與激情，但隨著教學科研事務不斷增多，加之在工作中遭遇挫折，特別是學術投機與不端行為沖擊教師的角色理想，部分角色意識與抗壓能力薄弱的教師容易對所從事工作產(chǎn)生懷疑和倦怠情緒。當前社會主義建設環(huán)境復雜，話語生態(tài)錯綜多樣，理想信念比過去更容易受到各種挑戰(zhàn)而動搖，一些教師的功利化、世俗化思想日益明顯。我國高校普遍缺失角色建設機制，即缺乏針對教師的角色意識、角色規(guī)范、角色職責等的培養(yǎng)建設，常代之以流于形式的新教師入職培訓，日常的角色認同、培養(yǎng)與強化措施亦顯缺位，所傳遞的大學精神并不能觸及靈魂。部分教師在不能平衡自身發(fā)展各階段的角色需求與學校角色要求間關系時，得不到明確的引領，不能明晰自身的權利和義務，不能將自身發(fā)展與社會歷史使命相結合，更不能形成高校教師的角色自覺。

三、高校教師角色沖突的調適

高校教師角色沖突的調適在于教師個體自覺及外部力量的合作協(xié)同。個體自覺之于角色意識及行為的養(yǎng)成具有基礎性作用，外部調適則根據(jù)一定的價值指向，借以體制機制與學術文化等環(huán)境，通過有效的方式方法對被調適者加以引導，旨在激發(fā)個體自覺意識，增強角色認知，化解角色沖突，使之形成符合社會預期的角色素養(yǎng)，并外化為恰切的角色行為。

1.明確價值指向：政治正確、立德為先

思想是本，行動是形，本正則形立。[12]近年，人們自我意識漸趨覺醒，對現(xiàn)實多元價值目標的追求在提升精神風貌、彰顯務實品格的同時也帶來了極端個人主義、急功近利等思想，對高校教師角色觀念及行為產(chǎn)生不良影響，教師因心理差異會呈現(xiàn)出鮮明的主觀心理人格與迥異的角色行為。價值指向作為人進行思維和行動的根本依據(jù)，是調適高校教師角色沖突的首要前提，旨在幫助教師形成以馬克思主義為指導的正確政治觀，自覺踐行和傳播社會主義核心價值觀，執(zhí)行黨的教育方針，確立為培養(yǎng)社會主義事業(yè)接班人保駕護航的價值觀念。正如習近平對學校思政課教師提出的首位要求就是“政治要強”，即“讓有信仰的人講信仰，善于從政治上看問題，在大是大非面前保持政治清醒”。[13]同時，大學是立德樹人、培養(yǎng)人才的地方，不僅立學生之德，更要立教師大德，“引導教師把教書育人和自我修養(yǎng)結合起來，才能以德立身、以德立學、以德施教?！盵14]明確價值目標以幫助教師從思想認識層面回歸為學、為師、為人本分，明晰師者的職責使命，激勵教師將個體價值追求與國家社會需求緊密結合，為新時代高校人才培養(yǎng)、社會主義現(xiàn)代化建設提供強大的精神引領。正如習近平指出，我國哲學社會科學為誰著書、為誰立說，是為少數(shù)人服務還是為絕大多數(shù)人服務，是必須搞清楚的問題;[15]判斷價值內涵即引導教師從認知和情感角度在復雜多樣、良莠不齊的價值觀中進行甄別與選取，明辨是非曲直，以形成正確的榮辱觀、是非觀、責任觀，明確個體之于整體的重要作用;引領價值行為在于幫助教師實現(xiàn)價值目標與內涵的自覺自為。通過自愿遵守、自主建構、自覺指導，達成內在認知與外顯行為的統(tǒng)一，使教師以正確的角色價值觀念為指導，有選擇地接受外部影響，能動地參與改變外部環(huán)境的各種活動，提升對自身角色的領悟程度。

2.構建適宜環(huán)境：體制機制、學術文化合力協(xié)同

人創(chuàng)造環(huán)境，同樣，環(huán)境也創(chuàng)造人。[16]高校教師角色沖突的調適是融文化性、政治性、科學性、人文性于一體的系統(tǒng)工程，需要高校管理體制機制、學術文化環(huán)境發(fā)揮合力協(xié)同作用，高校環(huán)境不但直接影響教師的思想行為、個人發(fā)展及價值追求，而且影響調適的實效性。第一，優(yōu)化體制機制運轉生態(tài)。體制是有力的思想引導力量，它是一種“人為”秩序，以權威的方式潛移默化地對人們的思想和行為發(fā)揮規(guī)訓和引導功能。[17]完善管理體制機制，依托“融合發(fā)展、協(xié)同聯(lián)動”的思政工作領導體制和工作機制，構建教學、科研、管理“面對面”的交流平臺，減少認知偏差與道德失范;完善考評與激勵機制，摒棄教師評價唯學歷、唯職稱、唯成果現(xiàn)象，增加教學考量，將師德師風作為第一標準，夯實價值指向;完善人文關懷機制，優(yōu)勞優(yōu)酬、拓寬教師職業(yè)發(fā)展空間，保障教師辦公與生活便利，鞏固群眾基礎;完善角色建設機制，當前我國高校多為學生規(guī)劃生涯發(fā)展，卻鮮有專門針對高校教師的角色建設機制。事實上，教師的職業(yè)生涯更需要規(guī)劃與引導，應為教師制定從青年教師、骨干教師、優(yōu)秀教師到領軍人物的階段性角色預期，使其在學科團隊共生發(fā)展、長輩榜樣示范、朋輩正向影響下，增強角色認知、完善道德人格、生成情感共鳴。第二，濃厚學術與文化氛圍。學術是大學的靈魂和生命，良好的學術氛圍是激發(fā)教研創(chuàng)新活力與維持學術生命力的重要保障。尊重教師的主體地位及學術權力，注重人性化與組織決策下移;營造寬容失敗、鼓勵爭鳴、尊重個性、競爭共生的學術環(huán)境，傳承崇實、唯實、求實的良好學風;依法治學以清澈學術氛圍，形成守護知識產(chǎn)權、維護學術權利、自覺抵制學術不端的校園環(huán)境。此外，思想要“唱好戲”，文化必先“搭好臺”。校園文化及大學精神以其過程性滲透性的特點，成為角色沖突調適更為深沉和持久的精神力量。依托教學實踐主渠道，挖掘、理解和傳授知識背后的價值觀、道德觀、美學觀，并從中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化與社會主義先進文化中汲取營養(yǎng)，打造具有感染力、親和力、滲透力且觸及教師文化心理與角色認知的精神家園;精神文化協(xié)同制度、行為及物質資源文化，以凝聚價值理念、完善制度安排、注重日常養(yǎng)成、豐富文化載體，保持對文化價值理想、生命力與創(chuàng)造力的高度信心，[18]增強滋養(yǎng)心靈、涵育德行的說服力。

3.拓展方式方法：助人自助、革新載體

角色期待的豐富多元對高校教師的知識儲備、科研能力、社會經(jīng)驗、人格品質提出更高的要求，傳統(tǒng)的調適方式難以奏效。化解高校教師角色沖突的根源在于“助人自助”，即要求貼近人的思想觀念、心理需求、行為方式，以拉近主體與認知對象的距離，提升主體認知與改變世界的能力。其一，貼近實際、融入日常，解決個體需求。調適者只有自我轉型為積極的等待者、耐心的理解者，切中教師的日常生活與職業(yè)發(fā)展實際，才能真正把握教師所需所思所想，使其產(chǎn)生心理和情感依賴。其二，榜樣示范、角色引領，清晰角色認知。榜樣教育是根據(jù)教育對象的身心特點與生活實踐，以榜樣這一特殊的人格形象為載體，對教育對象實施有目的、有計劃地示范性引導，使其以榜樣為鏡鑒，主動調整心理認知，內化榜樣的精神品質的教育活動。榜樣角色的選取應涉及教書育人、科學研究、社會服務各方面，代表大學精神與主流價值，彰顯師者使命擔當，只有與教師個體實際性質相似，才有助于激發(fā)個體內生動力。其三，善用網(wǎng)絡，用心交流，增強調適的實效性?；ヂ?lián)網(wǎng)突破了傳統(tǒng)的教學科研模式，沖擊人的價值觀與思維方式，思想教化與理論灌輸在網(wǎng)絡的映襯下愈加蒼白無力。要及時利用新媒體技術，搶占網(wǎng)絡陣地，調整單點著力、統(tǒng)一發(fā)力的工作思路，通過傳遞黨和國家對教育事業(yè)、人才培養(yǎng)的整體要求和戰(zhàn)略舉措，借由各種優(yōu)勢信息資源，如學術會議、新媒體社交平臺，提高、豐富并拓寬調適者與被調適者交流溝通的效率、內容與形式，將線上輿論引導和線下思想工作相結合，既“鍵對鍵”又“面對面”，更要“心對心”，切實增強調適的實效性。

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[責任編輯：張學玲]第36卷 第2期2020年4月