內(nèi)容摘要：語文學科性質(zhì)的爭論由來已久，本文立足于生命教育，結(jié)合小學教學內(nèi)容，從指向?qū)W生生命成長的閱讀教學和喚醒學生言語生命的寫作教學兩個方面闡釋了小學語文教學應集中于對學生精神層面的啟發(fā)與素養(yǎng)上的培養(yǎng)。語文的最終目的，是讓學生通過學習語文能夠有自己的個性體驗和表達，能夠充分地、自由地言說和感受生命。

關(guān)鍵詞：語文性質(zhì)生命教育 閱讀教學 習作教學

白語文獨立設科并命名為“語文”這一課程名稱后，我國語文教育界針對“語文學科性質(zhì)”“語文是什么”的問題進行的不斷探索和討論。大家都想要找出唯一的語文學科性質(zhì)，各類主張眾說紛紜，尤其是我國現(xiàn)代語文教育史上就出現(xiàn)過的“文道之爭”“工具性與思想性之爭”“工具性與人文性之爭”?！谶@樣的爭論下，教育部出版了《語文課程標準》：“工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！盵2]但“語文學科性質(zhì)”的爭論仍沒有停止。

要討論“語文學科性質(zhì)”，就要弄清楚“語文是什么”“語文教什么”。當代語文教育界涌現(xiàn)出了不少語文教學流派，他們針對“語文教什么”有不同流派的主張。情感派代表于漪傾向“工具性與思想性的結(jié)合”，提出“教文育人”的語文教學理念，還要激發(fā)學生興趣，重視在情感上對學生的熏陶。[3]導讀派代表錢夢龍系統(tǒng)提出了“三主”導讀法和“四式”語文教學法，即“學生為主體”“教師為主導”“訓練為主線”，“白讀式”“教讀式”“練習式”“復讀式”，認為語文教學主要在于激勵、喚醒、鼓舞。[4]嗯維派代表寧鴻彬注重對學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，“指導學生運用創(chuàng)造性思維開展聽、說、讀、寫活動，運用創(chuàng)造性思維開展課內(nèi)的正常學習活動”。[5]這幾位主要是從教學法上，針對學生如何學習提出的“教”。

另外有一部分學者和一線語文教師認為著重于形式的語文教學是沒有靈魂和生命的語文，失去了最本質(zhì)的東西。其中最有代表性的是潘新和教授提出了“言語生命動力學”，將精神教育放在第一位，“以精神動機性目標為終極取向的教育理念”。[6]竇桂梅提出“為生命奠基”的語文教育觀，認為語文教育要立足于人的發(fā)展，是培育人和生命的事業(yè)。[7]熊芳芳提出“生命語文”，要做“使生命變得更加美好，更有力量，更有意義而進行的語文教育”[8]他們都更加注重語文對于人的精神層面的培養(yǎng)。

語文學科作為母語教學，也是最基礎的學科，其教學目標不光集中在知識層面上，不能忽略的是對其能力和精神上的培養(yǎng)。葉圣陶先生說：“語文教學不僅是傳授知識，尤其重要的，在乎培養(yǎng)學生聽說讀寫能力。”[9]如果要回答“小學語文教什么”，筆者認為，無外乎也是這聽、說、讀、寫四項能力。而這四項能力對應到小學教材中，則分為閱讀、寫作兩大板塊。本文將以“言語生命動力學”“生命語文”等以牧養(yǎng)學生生命、言語天性，發(fā)展其語文素養(yǎng)的學說為基礎，結(jié)合小學語文教學內(nèi)容，探討“小學語文教什么”。

一.指向?qū)W生生命成長的閱讀教學

無論是潘新和“言語生命動力學”，還是熊芳芳“生命語文”，還是竇桂梅“為生命奠基”的語文觀，皆是從培養(yǎng)、發(fā)展“生命”出發(fā)，尊重學生本性，以喚醒、激發(fā)出更美好的生命意識，做有意義、提升素養(yǎng)的語文教育。面向小學學段，更加應該做指向生命成長的閱讀教學。

1.減弱知識技能的傳授，增強生命成長意識

受應試教育的影響，家長對于分數(shù)的急切，各項教學指標的壓力，許多閱讀教學停留在了知識、技能等能夠讓學生短期掌握并在考試中有明顯的成效的層面上。如“作者意圖”作為考試中?？嫉拈喿x題之一，被教師們歸納為了“贊美……的思想感情”“熱愛……的思想感情”等答題模板，導致學生無論在考試還是在日常閱讀中，形成固定思維，用答題模板套出“作者意圖”。且不說答案是否正確，長此以往，學生的思維僵化，培養(yǎng)出的是一個個“閱讀歸納器”，毫無生命成長意識。

事實上，每一篇文章都蘊含作者不同的情感與表達，不是單單用模板就能夠得出的。而且，這一篇篇的文章正是訓練學生思維和表達的好材料，豈能白白浪費。教師應減弱其中對于知識的講解，著重引導學生去分析文章中生命的存在。寫景散文中每一處景物的與眾不同，每一雙發(fā)現(xiàn)美的慧眼;敘事散文中每一個鮮活的人物形象，每一個難以忘懷的情結(jié);寓言、成語中每一個短小而又精煉的啟示，幽默而又耐人尋味;兒童詩里的小朋友頑皮又吸引人，想要和他一起去探索世界……每一類文體都能向生命的層次上引導，讓學生發(fā)揮出思維的光彩。

2.既看文章又看學情，注重個性化的生命體驗

《義務教育語文課程標準》中提到：“語文教學應該成為對生長、成長中的人的整個生命的成全?！盵10]在“生本課堂”[11]的推廣下，倡導自主、合作、探究的學習方式，讓學生成為課堂的主人。然而部分語文教師將這樣的學習方式引入課堂后卻流于形式，學生得不出自己獨特的感受或無法及時記錄、分享，這都和教師在課堂中的引導、設計有關(guān)。

縱觀教師們的教案，大多都是根據(jù)當課內(nèi)容一步步安排，較少有考慮到學生的接受程度以及身心特點。亦或是，一份教案同時適用于同年級的兩個班級，忽視了不同班級學情不同的情況。這樣的教學和一直反對的灌輸式無差別，也沒有做到真正的“生本課堂”。

摘取某教師教授古詩《大林寺桃花》的一部分設計：

對比體會：桃花盛開，天地大美。面對如此美景，白居易的心情發(fā)生了什么變化？

總結(jié)：作者心情由“低落嘆春”變得“心花怒放”，通過“芳菲盡”和“始盛開”的對比，更能凸顯詩人此時的驚喜。lu】

這部分的設計顯示，在提出問題后沒有設計其他的支架讓學生攀爬學習，而是直接進行總結(jié)。那么學生在此過程中的發(fā)揮能夠達到何種程度？學生在沒有小問題引導的情況下獨立思考能否完成？如果不能，教師應當如何解決？這些問題應當是教師在做教學設計時也考慮到的。如果給出的白學問題較難，那么應該給予一定的小問題當做學習支架，比如增加一個小問題，讓學生探討“不知轉(zhuǎn)入此中來”的“不知”以何種解釋更好，理解了“不知”，就能夠明顯感受到作者的驚喜感。這樣幫助學生完成自學，其中學生一步步探究的過程就是學生感受文章的獨特生命體驗。

3.珍視學生獨特感受，及時創(chuàng)設情景來記錄

《義務教育語文課程標準》中對于閱讀的目標要求主要在于提升閱讀量、感知理解文章、能鑒賞作品。113E是卻沒有有提及對于學生在閱讀中的獨特感受要如何處理，是要置之木理，還是及時記錄下來？生命成長的閱讀教學，應當是充分閱讀、自由表達的。學生在閱讀學習過程中并不能僅僅了解作者所表達的，調(diào)動起自己內(nèi)心的閱讀感受，再進行言語表達，將整個過程實現(xiàn)情感態(tài)度價值觀的升華。

如人教版五年級上冊課文《釣魚的啟示》，學完后學生們都知道了這篇課文的啟示是要有拒絕誘惑的力量和勇氣，但僅此而已嗎？文章中的啟示和學生的生命活動同樣能夠產(chǎn)生共鳴，當我們白己也面臨這樣的選擇，也同樣有其他事情的誘惑時，能夠擁有拒絕的勇氣嗎？與自身切己相關(guān)的時候，我們會怎么做呢？這既是一個過程方法的價值目標實現(xiàn)，讓學生有感所寫，創(chuàng)設情景來運用，又是一個情感態(tài)度價值觀的價值目標實現(xiàn)，將此啟示轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)心的修養(yǎng)力量。

二.喚醒學生言語生命的寫作教學

《義務教育語文課程標準》的寫作要求部分，強調(diào)寫作是表達與交流的過程，要求學生“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法?！薄尽啊窟@就需要喚醒學生的言語生命。潘新和教授提出：“寫作能力，是人的言語生命意識的覺醒、言語生命潛能的發(fā)揮和張揚。”【”J寫作光靠技能訓練是不行的，這也是許多語文教師會面臨到的“教了許多方法還是不會寫作文”的問題所在。人的言語表達盔藏在生命之中，需要去喚醒和激發(fā)，從而達到愿意寫、想要寫的境界，那么小學生們普遍討厭寫作文、無話可寫的困境也就迎刃而解了。

1.創(chuàng)設交流情景平臺，讓學生進行言語生命的寫作

一線語文教師往往會發(fā)現(xiàn)這樣一個現(xiàn)象：低段的小學生想要表達的越往非常強，越往高段越表達不_Ln來。這就是在低段的時候，教師沒有及時保護好學生對于世界的好奇所產(chǎn)生的的表達沖動。年紀小的小學生在想要表達時找不到方法和途徑，于是常常不分場合表達或不合適的表達遭到訓斥，久之他們便不再有言說欲了，甚至會忽視掉許多可以言說的材料。教師要做的就是幫助學生拾起這些言說欲，鼓勵他們自由表達，減輕對他們思想的束縛。

傳統(tǒng)的作文教學是教師給出一個題目，學生以此題目作文，而學生的反饋往往是“不會寫”“寫不出來”“不知道寫什么”等等。要讓學生有真實的情感表達，想要表達內(nèi)心情感的欲望，就要給他們創(chuàng)設交流的情景。不再是只給一個冷冰冰的題目，而是“生命與生命之間的真實表達與真情交流”。1…1如要訓練記事作文，班級內(nèi)做一個小型活動，在過程中引導學生們觀察各個人物群的表現(xiàn)，抓住自己當下的心理感受，不會再無話可寫。如要訓練寫景作文，拿出一個早讀時間，教師和學生一起走到校園各個角落，一起觀察真實景物，各自有自己能夠言說的獨特生命體驗了。

2.激勵引導學生記錄日常生活，讓學生愿意表達自我

除了每次習作需要教師去創(chuàng)設情景以外，學生自己生活中的日常也是他們可以表達的材料。之所以學生常常抱怨“沒內(nèi)容可寫”，一是他們沒有養(yǎng)成及時記錄生活的好習慣，需要用到時就一篇空白;二是他們沒有興趣，也沒有激勵他們?nèi)懙膭恿?，僅僅是當做完成一項作業(yè)任務般充滿痛苦。

首先，讓學生準備一個日常記錄本，每周記一次當周發(fā)生的事情及感悟，不需要成篇即可，日漸積累成寫作時可用的素材本。其次，建立一個獎勵機制來激勵寫作文的學生。管建剛老師就采用了辦班級作文小報的形式，每次能在班級小報上發(fā)表的學生都能夠得到獎勵，以此為動力讓學生源源不斷地愿意寫作文。[17]有了動力，便逐漸有了興趣，由此便不怕寫作文了。

3.構(gòu)建自己的作文教學體系，不盲目跟隨教材走

當前小學語文教材中關(guān)于習作部分的編排都在每單元的“語文園地”中穿插著，一學期下來也就固定那幾個習作題目，但習作課課時不夠、習作成效不明顯等問題長久存在。除了題目可以通過教師來創(chuàng)設情景以外，教師完全可以構(gòu)建自己的習作教學體系，寫作題材和課時比例可根據(jù)自己學生的情況靈活調(diào)動，不必緊跟教材的編排操作。

同時，寫后指導比寫前指導更關(guān)鍵，教師要做好寫作后的評改。首要的是欣賞與肯定，對學生寫作興趣最大的保護就是激勵。其次一定要抓出病癥所在，既要找出全班普遍性的問題，又要找出個別性的細節(jié)問題。教師在評改時要耐心，最好是在每一篇作文后面寫上幾點鼓勵和可操作性的改進，學生才有改進的方向。最后是根據(jù)問題再次有針對性的訓練。一般來說，一次習作改正一個大問題即可，一次一改更容易達到初顯成效，也能讓學生更加自信地寫下去。

三.結(jié)語

如葉圣陶所說：“語就是口頭語言，文就是書面語言;把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文?！辈徽撌强陬^語言還是書面語言，都為生命的表達。整個小學語文教育也是集中于對學生精神層面的啟發(fā)與素養(yǎng)上的培養(yǎng)。對教師來說，不僅僅是單純知識層面上的教授;對學生來說，也不僅僅是作業(yè)任務般的接受。語文的最終目的，是讓學生通過學習語文能夠有自己的個性體驗和表達，能夠充分地、自由地言說和感受生命。目前，面向小學語文的生命教育方面的思考還很少，筆者在探討時缺乏一定的理論支撐，提出的建議受經(jīng)驗的影響，也比較局限。未來，還要進行深一步地討論。

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[II]生本課堂，即以學生為主體，教師為主導。

[12]郭湘輝，《<大林寺桃花>（統(tǒng)編本三下）教學設計》，《小學語文教學》2019年第5期，第39頁。

[13]中華人民共和國教育部，《義務教育語文課程標準》，人民教育出版社，2011年版第4頁。

[14]中華人民共和國教育部，《義務教育語文課程標準》，人民教育出版社，2011年版第4頁。

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[16]管建剛，《我的作文教學主張》，福建教育出版社，2010年版第117頁。

[17]管建剛，《我的作文教學革命》，福建教育出版社，2010年版第22頁。

（作者介紹：王鑫杰，重慶師范大學文學院碩士研究生，研究方向：學科教學·語文）