關(guān)鍵詞 史料實(shí)證，人文關(guān)懷，康熙帝，《御制耕織圖》

中圖分類號 G63文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B文章編號 0457-6241（2020）13-0041-06

史料實(shí)證作為歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)備受重視，但是日常的課堂中，史料要么多余成為擺設(shè)，要么空缺導(dǎo)致證據(jù)不足，或者僅有“求證”形式而缺失求證的本質(zhì)。教師沒有從背景和當(dāng)時(shí)環(huán)境對史料進(jìn)行篩選，通過問題引導(dǎo)學(xué)生漸次進(jìn)行剖析、論證，缺失了應(yīng)有的人文關(guān)懷。本文筆者結(jié)合近期參與聽課活動中的案例，對此簡略一論。

4月，筆者參加了一次以“康熙帝”為主題的同題異構(gòu)研討。在選修教材《中外歷史人物評說》（人教版①，以下所引統(tǒng)用人教版）中，康熙帝 在“古代中國的政治家”單元的最后一課，其主題是“統(tǒng)一多民族國家的捍衛(wèi)者康熙帝”。兩位老師共同引用的史料都有康熙帝推行的《御制耕織圖》。第一位教師將此圖用在開頭部分，講述康熙在困境中重視農(nóng)業(yè)，恢復(fù)經(jīng)濟(jì)。第二位教師用此圖對比西方大機(jī)器生產(chǎn)圖，統(tǒng)一冠名《17—18世紀(jì)中英生產(chǎn)狀況對比圖》（如圖1），然后讓學(xué)生思考：①從生產(chǎn)力對比中可以看出中西存在怎樣的差距？反映的實(shí)質(zhì)問題是什么？②如果這時(shí)中英發(fā)生沖突，其結(jié)果會怎樣？③在西方大力發(fā)展資本主義的同時(shí)，康熙仍著力推廣《御制耕織圖》，說明了什么問題？

在熱鬧的討論中，學(xué)生對前兩問很快有了答案;對第3小問，則眾說紛紜。眼看就要下課，教師直接總結(jié)：康熙被稱為中國的“千古一帝”，“康乾盛世”是清朝統(tǒng)治的最高峰，康熙時(shí)期是康乾盛世的開始，同時(shí)也是“落日的余暉”初現(xiàn)，康熙的行為不自覺地阻礙了中國前進(jìn)的步伐。

筆者聽后感覺很錯(cuò)愕！“千古一帝”“清朝統(tǒng)治的最高峰”等語句，主觀性太強(qiáng)了。“最高峰”應(yīng)該是比較值，執(zhí)教者在沒有論證的前提下直接引用他人的評論，已經(jīng)有違史料實(shí)證的原則，其后兩個(gè)結(jié)論更是以“后見之明”對歷史人物的苛求。

名家治史，皆注意搜集史料，分析史料，特別關(guān)注事件所處之“環(huán)境”和“背景”，重視“了解”的過程，然后產(chǎn)生理解之“同情”?！巴椤笔菍κ妨辖庾x的態(tài)度，“了解”是對史料研究的過程和方法。了解的過程也是史料求證的過程，求證中體現(xiàn)了人文關(guān)懷。后來的研究者要與古人站在同一立場和情境中感同身受。事實(shí)上，康熙時(shí)代確實(shí)是世界范圍內(nèi)封建主義向資本主義過渡的重要?dú)v史時(shí)期，這樣的歷史暗流是時(shí)人難以預(yù)測的。我們不能以后見之明，簡單武斷地判定：康熙帝不自覺地阻礙了歷史進(jìn)步。

中學(xué)歷史教師在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中應(yīng)有史學(xué)家治史的態(tài)度和精神。本文案例中，教師要引用《御制耕織圖》這則圖片材料，就必須在準(zhǔn)備課程時(shí)對康熙帝推廣《御制耕織圖》這一歷史事件有清晰深入的認(rèn)識：康熙帝為什么要推廣《耕織圖》？康熙這一行為有沒有阻礙中國前進(jìn)的步伐？其導(dǎo)致的結(jié)果和影響到底是怎樣的呢？

清朝的建立過程也是滿族貴族東征西討的過程，康熙帝及其前輩是靠不斷軍事征服來擴(kuò)張疆域的。他們也同樣肩負(fù)著另一歷史重任——國家秩序的重建。在國家秩序的重建中，文化的沖突比較嚴(yán)重。

從努爾哈赤時(shí)代開始，滿洲貴族把握的議政王大臣會議占據(jù)權(quán)力的中心，凡軍國重務(wù)，不由內(nèi)閣票擬者，皆交由議政王大臣會議討論，甚至連皇位繼承問題都由其決定。大清政權(quán)建立后開始推行強(qiáng)制性的民族同化政策，勒令全體漢族居民依照滿族習(xí)俗剃發(fā)蓄辮。順治元年開始的圈地運(yùn)動，在執(zhí)行中多有侵占民田的現(xiàn)象。一方面，這一政策迫使農(nóng)民離開土地，流亡遷徙，產(chǎn)生大量流民;另一方面，圈地所得土地多被分與滿洲貴族及八旗旗丁，面對大量的土地，游牧民族粗放的生產(chǎn)方式并沒有能夠促進(jìn)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)。①而長期戰(zhàn)亂，土地荒蕪，亦導(dǎo)致“有可耕之田，而無耕田之民”。②為了杜絕沿海人民與鄭成功和反清力量的聯(lián)系，清政府采取了“遷海令”，讓東南沿海居民內(nèi)遷，廢棄城郭。“剃發(fā)令”“遷海令”等嚴(yán)重傷害了漢人的民族自尊心，激化了民族矛盾。江南許多降清的地方重舉義旗。圈地運(yùn)動也激化了清朝統(tǒng)治集團(tuán)內(nèi)部滿漢官僚地主之間的矛盾。從后金到大清順治帝的民族政策導(dǎo)致的后果，無不影響著康熙政治。

康熙帝親政后，平定漢族軍閥策動的“三藩之亂”，收復(fù)臺灣，鏟除鰲拜等影響皇權(quán)加強(qiáng)的滿洲貴族勢力，起用漢族士大夫入值南書房并提高南書房的地位，形成議政王大臣會議、內(nèi)閣、南書房三足鼎立的局面，從而加強(qiáng)了皇權(quán)。而所有這一切必須有經(jīng)濟(jì)的保障。

而康熙初年的經(jīng)濟(jì)狀況如何呢？封建社會繁榮的重要標(biāo)志是人口和耕地。一般教學(xué)中都會認(rèn)為康熙時(shí)期的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平很高，其實(shí)不然，若將之對比明代經(jīng)濟(jì)高峰時(shí)期——萬歷時(shí)期，詳情或可一目了然。到康熙三十九年或稍后，中國人口為1.5億左右。而明朝萬歷二十八年（1600年），中國人口大約1.5億。③康熙登基之年，全國耕地面積比明萬歷年間少150—200萬頃。④除此，康熙元年、康熙三年，黃河中游、長江的上游和中游都接連發(fā)生洪澇災(zāi)害。

康熙帝要建功立業(yè)，必須要擺脫長期爭戰(zhàn)導(dǎo)致的經(jīng)濟(jì)困境，同時(shí)他也急需采取一些政策來消除滿漢民族隔閡、文化沖突和經(jīng)濟(jì)沖突，在恢復(fù)社會經(jīng)濟(jì)的同時(shí)，穩(wěn)定社會秩序。而推廣《御制耕織圖》正好滿足了這些需求。

我們可以從康熙為《御制耕織圖》作的序言找到其行為的部分動機(jī)：“朕早夜勤毖，研求治理，念生民之本，以衣食為天。嘗讀《豳風(fēng)》《無逸》諸篇，其言稼穡蠶桑，纖悉具備。昔人以此被之管弦，列于典誥，有天下國家者，詢不可不留連三復(fù)于其際也。西漢詔令最為近古，其言曰：農(nóng)事傷則饑之本也，女紅害則寒之源也，又曰：老耆以壽終，幼孤得遂長，欲臻斯理者，舍本務(wù)其曷以奉。”⑤可見，勸課農(nóng)桑，鞏固統(tǒng)治是主源。

《耕織圖》由來已久，起到普及農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識、推廣耕作技術(shù)、促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展的作用?？滴醯墼谀涎仓械玫搅斯糯摹陡棃D》，如獲至寶，其后于1696年命宮廷畫師焦秉貞繪制《耕織圖》46幅，廣為宣傳。

所以，康熙帝推廣《御制耕織圖》是因當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)、政治、軍事困境的需要，是其吸取了前人統(tǒng)治的教訓(xùn)，采用溫和政治的表現(xiàn)，與激烈的軍事斗爭相輔相成。

那么，康熙帝的這一行為是不是“不自覺地阻礙了中國前進(jìn)的步伐”呢？我們還得分析康熙推廣《御制耕織圖》導(dǎo)致的結(jié)果。

《御制耕織圖》以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)為主要內(nèi)容，按生產(chǎn)過程斷章，直觀、清晰。像教科書一樣，通過畫面形式鼓勵(lì)耕織，鞭策人們精耕細(xì)作，發(fā)展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)。例如，耕圖部分分為：浸種、耕、耙耨、耖、碌碡、布秧、初秧、淤蔭、拔秧、插秧、一耘、二耘、三耘、灌溉、收刈、登場、持穗、舂碓、篩、簸揚(yáng)、礱、入倉、祭神。

那么這些生產(chǎn)、技術(shù)的推廣在當(dāng)時(shí)起到怎樣的作用呢？

據(jù)歷史記載，在18世紀(jì)中葉至19世紀(jì)中葉的一百多年時(shí)間里，人口增長最多的是江南三?。ńK、安徽、浙江）。江南三省在1724—1851年間人口增加7700萬，而耕地墾辟僅1100萬畝。①通過擴(kuò)大耕地面積所生產(chǎn)的糧食，不過占整個(gè)糧食生產(chǎn)的20%，②糧食生產(chǎn)的80%是通過改進(jìn)生產(chǎn)技術(shù)、加大勞動投入，提高單位面積產(chǎn)量來獲得的。也就是說，我國古代傳統(tǒng)的精耕細(xì)作對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展發(fā)揮了巨大的作用，不能用簡單的中西對比去抹殺精耕細(xì)作的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)對社會發(fā)展所起的推動作用。

通過考察康熙帝推廣《御制耕織圖》的主觀目和實(shí)際結(jié)果，可以看出其積極性占據(jù)主導(dǎo)地位。再者，“康乾盛世”是從平定三藩和統(tǒng)一臺灣開始，它包含康熙統(tǒng)治中后期的40年。正是康熙帝的文治武功，才開創(chuàng)了康乾盛世的局面。所以，認(rèn)為康熙帝的行為“阻礙了中國前進(jìn)的步伐”是沒有論證而得出的主觀性結(jié)論。

只有全面梳理康熙帝親政時(shí)的社會形勢，才能合理地認(rèn)識康熙帝這一農(nóng)業(yè)政策。對古人給予同情之理解，這才是歷史分析應(yīng)有的態(tài)度，而不是一味地站在現(xiàn)代人的立場去批評、指責(zé)歷史中的人。

考證是史料教學(xué)的第一步，史料實(shí)證教學(xué)在課堂中的關(guān)鍵是如何設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膯栴}引導(dǎo)學(xué)生去分析和論證。教師設(shè)定的問題與所選史料之間要有必然的關(guān)聯(lián)，而且問題與問題之間要形成層層推進(jìn)的問題鏈。

1.通過問題引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地“了解”。

在本文開頭案例中，第二位教師的教學(xué)過程中就未能在史料與問題之間、問題與問題之間建立起嚴(yán)密的邏輯關(guān)系。能否以生產(chǎn)力水平的差距來猜測國與國沖突的結(jié)果？康熙推廣《耕織圖》對社會產(chǎn)生了哪些影響？它與“康乾盛世”中帶有“落日的余暉”有必然的關(guān)聯(lián)嗎？康乾時(shí)期，中英之間確實(shí)沒有大的軍事沖突，但有其他交流，在交流中還產(chǎn)生過摩擦，實(shí)際結(jié)果也絕非學(xué)生所想。所以，看似有邏輯的問題，因所用史料的單一，學(xué)生分析中缺失了求真求證的過程，思路自然單一地按照教師設(shè)定好的方向發(fā)展了。相比較而言，第一位老師的問題設(shè)計(jì)更為合理，教學(xué)銜接更為自然。

第一位教師直接陳述性地導(dǎo)入：歷史上稱康熙為“千古一帝”，這一稱贊不僅是贊他建功立業(yè)，更是稱贊他困境中崛起的精神?？滴醯奂次磺昂笄宄降捉?jīng)歷了什么？輔以材料論證：

材料1：明清戰(zhàn)爭（1616—1683年），戰(zhàn)爭的雙方，一為明朝，一為后金，間或涉及第三者農(nóng)民軍政權(quán)。明清戰(zhàn)爭是指在清國興起和明國滅亡的過程中，明清之間發(fā)生的多次戰(zhàn)爭。從1616年（明萬歷四十四年）后金建立，到1683年明鄭淪陷，清朝政府統(tǒng)一臺灣，大戰(zhàn)小戰(zhàn)連續(xù)不斷。

材料2：順治年間，在農(nóng)業(yè)一向發(fā)達(dá)的華北、直隸南部，“逃亡人丁十居六七，一望極目，田地荒涼，四顧郊原，社社冷煙”。

——《痛陳民苦疏》③

材料3：

——《中國自然災(zāi)害與經(jīng)濟(jì)發(fā)展》

材料4：康熙初年，“三藩”割據(jù)，嚴(yán)重威脅清朝的統(tǒng)治和國家統(tǒng)一;鄭成功趕走了荷蘭殖民者、收復(fù)臺灣后堅(jiān)持抗清;侵入我國黑龍江流域的沙俄勢力有待驅(qū)逐;游牧于漠西和漠北的蒙古各部需要加強(qiáng)管理。清朝統(tǒng)一全國和保衛(wèi)邊疆的任務(wù)仍然繁重。滿洲貴族入關(guān)后強(qiáng)制實(shí)行圈占土地、剃發(fā)易服等政策造成的滿漢民族矛盾尚未平復(fù)?？梢哉f，年幼的康熙帝執(zhí)掌根基未穩(wěn)的江山。

——選修教材《中外歷史人物評說》

要求學(xué)生閱讀材料，思考問題：

①結(jié)合材料分析，康熙帝接位初年面臨什么樣的社會形勢？

②材料1、2與材料3之間有沒有關(guān)系？從中設(shè)想當(dāng)時(shí)的百姓最需要的是什么？

③結(jié)合材料4，分析當(dāng)時(shí)的康熙帝能不能滿足百姓的急需呢？在當(dāng)時(shí)的形勢下會采用哪些辦法安撫百姓？

這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，是順從歷史邏輯，引導(dǎo)學(xué)生從社會現(xiàn)象中（材料）推理出長期的戰(zhàn)亂，連年的自然災(zāi)害，導(dǎo)致民生困苦，耕地緊張。進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生思考百姓最需要的是穩(wěn)定的社會秩序和寬松的經(jīng)濟(jì)政策，當(dāng)時(shí)的統(tǒng)治者需要解決農(nóng)民的土地、賦稅等一系列問題。然后進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考緊張軍事形勢下，康熙帝只能通過經(jīng)濟(jì)手段來安撫百姓。教師通過層層遞進(jìn)的方式，將材料與問題緊密相連，引導(dǎo)學(xué)生在論證中理解一個(gè)年輕皇帝如何在困境中崛起的歷程。

2.比較實(shí)證的過程應(yīng)盡量保持客觀，選對比較的點(diǎn)。

本課教學(xué)中的第二位執(zhí)教者采用的圖片比較法，這也是史料實(shí)證中常用的方法。對兩個(gè)或幾個(gè)類似事件（事物）發(fā)展過程進(jìn)行比較，或者對不同地區(qū)和國家的某些獨(dú)特現(xiàn)象進(jìn)行比較。前者稱之為過程研究法，研究的目的是為了找到共性或個(gè)性;后者稱之為結(jié)構(gòu)研究法，研究的目的是為了尋找某些特殊現(xiàn)象背后的原因。無論是使用哪種方法比較，教師首先要選對史料。所謂“選對”，是指所選史料具在可比性，比如時(shí)間?？v向比較，必須對不同時(shí)間（時(shí)段）同一事物同一屬性的發(fā)展特征進(jìn)行比較，橫向比較的同類事件必須選擇同一時(shí)間點(diǎn)來設(shè)定。所以，教師引用材料前必須對史料進(jìn)行篩選，不然就會出現(xiàn)偽證。

全球史觀下，一線教師在對中國史的分析中，往往喜歡用西方做參照系進(jìn)行結(jié)構(gòu)性研究，找出中國歷史中的落后現(xiàn)象。它不僅會影響學(xué)生的認(rèn)知，甚至還會影響學(xué)生的價(jià)值觀。余英時(shí)先生曾說：如果這種比較演變?yōu)橐环绞沁M(jìn)化的高級階段（西方），另一方停留在較低層次（中國），許多歷史和文化的歪曲便隨之發(fā)生。②

筆者在研究康熙帝的相關(guān)歷史評論時(shí)，發(fā)現(xiàn)經(jīng)常有人將康熙與同時(shí)代俄國的彼得大帝、法國的路易十四進(jìn)行比較，但是在比較中產(chǎn)生的結(jié)論卻不盡相同，甚至相反。

《康熙大帝》中有這樣一段評論：“吸納西學(xué)沒有進(jìn)行推廣……康熙帝僅僅局限在個(gè)人興趣、個(gè)別皇子、個(gè)別官員的研修上，沒有成為政府行為，也沒有成為國家政策。這一點(diǎn)與彼得大帝相比顯得有一定的差異……彼得大帝面臨的是向工業(yè)文明的過渡，康熙大帝面臨的卻是游牧文明向農(nóng)耕文明的過渡。”①

在《康熙、路易十四、彼得一世經(jīng)濟(jì)政策之比較》一文中，作者認(rèn)為：相對而言，這三位君主中彼得一世對歷史發(fā)展的洞察力略勝一籌，他在俄國并未遇到來自國際或國內(nèi)重大威脅的情況下居然能深感俄國的落后，有急起直追、趕上時(shí)代步伐的必要，因而在俄國進(jìn)行了舉世聞名的改革。與此形成鮮明對比的是，康熙時(shí)代的中國既受到外國殖民主義武裝入侵的嚴(yán)重威脅，又面臨西方教會勢力干涉中國內(nèi)政的形勢，康熙卻意識不到中國的落后，全然看不出中國有改轅換轍以適應(yīng)世界潮流之必要。②

這兩段材料都將人物放到歷史的潮流中加以評論，但是對康熙帝的評價(jià)卻各有不同，從人文關(guān)懷角度，筆者比較贊同閻崇年先生的觀點(diǎn)，而“康熙意識不到中國的落后”不完全符合史實(shí)。筆者在閱讀中發(fā)現(xiàn)康熙也曾意識到中國要學(xué)習(xí)西方，只不過他看中的是西方傳教士帶來的天文歷法和科技。

教學(xué)中，筆者將這兩段評論作為題引，設(shè)計(jì)了一道課后探究題：你認(rèn)為哪一種評論更符合歷史中的康熙帝？或者說一說你心目中的康熙帝是什么樣的人？同時(shí)筆者提供了一些書單供學(xué)生閱讀和參考，要求學(xué)生史論結(jié)合、論從史出。

3.可以引用不同類型的史料互證，拓寬學(xué)生“了解”的面。

（1）數(shù)據(jù)材料與文本材料的結(jié)合。

歷史結(jié)論有時(shí)具有一定的模糊性，例如，“經(jīng)濟(jì)有所恢復(fù)發(fā)展”，“康乾盛世”等是籠統(tǒng)概念，在史料實(shí)證中，可引入數(shù)據(jù)材料與教材的文本材料互證。因?yàn)檫@種數(shù)據(jù)材料有時(shí)能更好地呈現(xiàn)歷史的細(xì)節(jié)，當(dāng)然，數(shù)據(jù)來源要必須經(jīng)過前期考證，并標(biāo)明出處。

古代經(jīng)濟(jì)狀態(tài)，可圍繞人口或耕地、庫銀數(shù)等方面討論。對“康乾盛世”的概念解讀，教師可以引用當(dāng)時(shí)官方記錄和后人的歷史研究成果進(jìn)行對比。

材料1：據(jù)載，康熙四十八年（1709年）十一月，“戶部庫銀、存貯五千余萬兩。時(shí)當(dāng)承平，無軍旅之費(fèi)，又無土木工程，朕每年經(jīng)費(fèi)極其節(jié)省，此存庫銀兩，并無別用，去年蠲免錢糧八百萬兩，所存尚多”，“各倉糧米、亦歷年堆積、陳陳相因、贏余不少”。③

材料2：康熙登基之年，全國耕地面積，民田為5493576頃，若加官莊、屯田等，總耕地面積也不過570—580萬頃左右。仍比明萬年間少150—200萬頃（明萬歷年間，民田總數(shù)為7013976頃，加上屯田、官用，耕地總面積達(dá)770萬—780萬頃左右）。

——《清代墾田與丁口的記錄》④

材料3：康熙朝部分年份戶部存銀情況示例（見表2）⑤

不同的材料來源，數(shù)據(jù)表現(xiàn)的結(jié)果卻大致相同，在對比中學(xué)生就會總結(jié)出：官方記錄顯然有溢美之詞，康熙六年白銀儲備不足250萬兩，到康熙四十七年突破4700萬兩，再到康熙五十八年，突破4900萬兩，增加了19.6倍。即使這樣的增長，也只是經(jīng)濟(jì)恢復(fù)狀態(tài)。而正是這種恢復(fù)，使國力日益增強(qiáng)，加上康熙堅(jiān)定的維護(hù)國家統(tǒng)一的愿望，才有了他“平三藩”“收復(fù)臺灣”“抗沙俄”“定準(zhǔn)噶爾”的重大軍事業(yè)績。大量數(shù)據(jù)引入可以增加史料的豐富性，為論證分析提供了充分的依據(jù)。

（2）人物的言論與歷史的評論相結(jié)合。

教學(xué)設(shè)計(jì)中，除了讓學(xué)生直接閱讀教材中總結(jié)性的評論，還可以優(yōu)選歷史人物的言論來引導(dǎo)學(xué)生更接近人物內(nèi)心。在解讀康熙帝經(jīng)濟(jì)政策的原因時(shí)，筆者認(rèn)為可以從其圣諭來展開研究，然后部分地呈現(xiàn)給學(xué)生。

康熙帝對農(nóng)業(yè)的重視，除為緩和社會矛盾外，應(yīng)該還與傳統(tǒng)農(nóng)耕文明對他的吸引有關(guān)。證據(jù)如下：康熙帝第一次南巡到曲阜時(shí)，向孔子行三跪九叩之禮，親書“萬世師表”懸于大成殿上?？滴醯鄣耐ビ?xùn)中有：“朕八歲登極，即知黽勉學(xué)問。彼時(shí)教我句讀者，有張林二內(nèi)侍，俱系明時(shí)讀書人。其教書惟以經(jīng)書為要，至于經(jīng)文，則在所后?！薄霸缫刮┲?jǐn)，未嘗不以內(nèi)圣外王之道，正心修身之本，直言講論，務(wù)得至理而后已。”①康熙二十三年，康熙帝與群臣議事時(shí)說：“農(nóng)事實(shí)為立國之本、儉用乃為居家之道”，②強(qiáng)調(diào)要大力發(fā)展農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)，反對浪費(fèi)、提倡節(jié)儉。在《東華錄》中記錄了康熙圣旨：“自古國家久安長治之謨，莫不以足民為首務(wù)，必使田野開辟，蓋藏在余而又取之不盡其力，然后民氣和樂，聿成豐亨豫大之休?！雹蹏摇熬冒查L治”是根本目的，而前提是“足民”，他采取的一系列措施都從這一根本目的出發(fā)，而這些，是中國古代社會特點(diǎn)使然。

康熙帝的“重農(nóng)”思想是沿襲了中原文化傳統(tǒng)，一般情況下重農(nóng)必抑商，那么，他有沒有延續(xù)漢人的抑商政策呢？康熙六年規(guī)定：“嗣后王公以下，文武大小各官家人：強(qiáng)占關(guān)津要地，不容商民貿(mào)易者，在原犯之地，枷號三月……其縱容家人之藩王罰銀一萬兩，公罰銀一千兩……將軍督撫以下，文武各官俱革職?！雹苄羯袒菝瘢瘫忝?。康熙二十三年：“向令開海貿(mào)易，謂于閩粵邊海民有益，若此二省民用充阜，財(cái)貨流通，各省俱有裨益。且出海貿(mào)易，非貧民所能，富商大賈，懋遷有無，薄征其稅，不致累民，可充閩粵兵餉，以免腹里省分轉(zhuǎn)輸協(xié)濟(jì)之勞，腹里省分錢糧有余，小民又獲安養(yǎng)，故令開海貿(mào)易?！雹輳倪@些言論中可以看出康熙年間，間斷地開海貿(mào)易，發(fā)展工商業(yè)，是堅(jiān)持傳統(tǒng)中有所創(chuàng)新。

部分地呈現(xiàn)原始的史料，作為教材文字材料的補(bǔ)充、質(zhì)疑、延伸，讓學(xué)生從歷史人物的身份及思維習(xí)慣出發(fā)，了解其處境，知曉其立場，理解特定身份歷史人物的心理和行為。當(dāng)然，課堂教學(xué)時(shí)間有限，呈現(xiàn)什么樣的史料，如何呈現(xiàn)史料，呈現(xiàn)多少史料，還得結(jié)合課堂實(shí)際。

史料實(shí)證中的人文關(guān)懷，是實(shí)證的科學(xué)精神與歷史學(xué)科的人文情懷有機(jī)結(jié)合。通過分析歷史背景和當(dāng)時(shí)的社會環(huán)境，讓學(xué)生更全面、更客觀地了解歷史，通過提供不同類型材料，從不同側(cè)面，引導(dǎo)學(xué)生觸摸到歷史的溫度，給予歷史中的人予以了解之同情。

【作者簡介】王旭霞，中學(xué)高級教師，江蘇省常州市金壇區(qū)第四中學(xué)歷史教師。

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