摘要：以自組織理論為視角審視校本教研共同體，校本教研共同體的自組織特性依賴于開放性的教研環(huán)境、非平衡的運(yùn)行狀態(tài)、非線性的動力機(jī)制、充分的專業(yè)自主。技術(shù)理性的控制、行政力量的主導(dǎo)、傳統(tǒng)文化的困擾，導(dǎo)致校本教研共同體陷入他組織的實(shí)踐困境。由此，校本教研共同體的建構(gòu)理應(yīng)由他組織走向自組織，在主體開放中突破思維瓶頸，在變革實(shí)施中激發(fā)非平衡運(yùn)行，在文化創(chuàng)設(shè)中導(dǎo)向非線性機(jī)制，在整合治理中保障專業(yè)自主。

關(guān)鍵詞：自組織;他組織;校本教研共同體;教研活動

作者簡介：王航，華東師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，主要從事教育基本理論研究。

“校本教研共同體是在校本教研實(shí)踐活動中體現(xiàn)教研整體關(guān)聯(lián)、動態(tài)涌現(xiàn)、交互融通和多元共生的教師發(fā)展與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。”

趙敏，藺海灃：《校本教研共同體建構(gòu)：從“共生”走向“共存”》，《教育研究》2016年第12期，第112-119頁。它由教師個(gè)體、教師集體和專業(yè)研究人員共同構(gòu)成，他們基于共同的目標(biāo)和興趣，在參與、分享、對話、反思、合作中形成了相互信任、共存共生的人際關(guān)系。然而，校本教研共同體在實(shí)際運(yùn)作過程中并未展現(xiàn)出共同體應(yīng)有之態(tài)，反而更多地依賴于外部行政結(jié)構(gòu)的控制，面臨著“教而不研”“研而不教”“教研無實(shí)效”

傅敏，高建波：《從“差序格局”到“專業(yè)盟約”：校本教研共同體建構(gòu)的轉(zhuǎn)型策略》，《中國教育學(xué)刊》2019年第5期，第22-26頁。的現(xiàn)實(shí)窘境。有鑒于此，從系統(tǒng)論的視角，引入自組織理論相關(guān)方法，重新審視校本教研共同體內(nèi)在有效運(yùn)行機(jī)制，探尋其由他組織走向自組織的建構(gòu)路徑，是推進(jìn)校本教研共同體內(nèi)涵式發(fā)展的重要進(jìn)路。

一、機(jī)制分析：校本教研共同體自組織的發(fā)生條件

自組織理論是20世紀(jì)60年代末建立并發(fā)展起來的一種系統(tǒng)理論，是研究自然界和人類社會中復(fù)雜自組織系統(tǒng)運(yùn)行和發(fā)展的機(jī)制問題，即在一定條件下，系統(tǒng)及系統(tǒng)內(nèi)部各要素如何“從無序混亂朝有序結(jié)構(gòu)方向演化，或從有序程度低向有序程度高演化”。

吳彤：《自組織方法論研究》，清華大學(xué)出版社2001年版，第6頁。該理論認(rèn)為，當(dāng)系統(tǒng)處于遠(yuǎn)離平衡的開放狀態(tài)，在外部環(huán)境的變化和內(nèi)部子系統(tǒng)及其構(gòu)成要素的非線性作用下，無需外界特定干涉，系統(tǒng)便會自行走向自組織，形成有序結(jié)構(gòu)，這深刻揭示了組織系統(tǒng)內(nèi)部的動力因素和演化機(jī)制。自組織理論的引入也為校本教研共同體的建構(gòu)提供了可借鑒的理論基礎(chǔ)和分析框架，特別是系統(tǒng)內(nèi)在自組織生成條件，與教研活動的開放性、復(fù)雜性，教研主體的自主性、能動性、差異性，以及教師群體內(nèi)生的集體發(fā)展訴求相耦合。因此，從自組織理論看校本教研共同體，其內(nèi)外環(huán)境、運(yùn)行狀態(tài)、動力機(jī)制、專業(yè)發(fā)展均具有自覺、自為、有序的復(fù)雜自組織特性，而不是由外界強(qiáng)加創(chuàng)造的他組織。

1開放性的教研環(huán)境

按照自組織理論，“一個(gè)體系將要建立一個(gè)活的有序結(jié)構(gòu)，必須與外界有不斷的物質(zhì)、能量和信息的交換”。

吳彤：《自組織方法論研究》，清華大學(xué)出版社2001年版，第38頁。對校本教研共同體來說，開放性的教研環(huán)境是指校本教研共同體與外界有暢通的專業(yè)聯(lián)系，以及共同體內(nèi)部組成要素之間有充分的專業(yè)交流，主要表現(xiàn)為教研主體的開放性、教研領(lǐng)域的開放性和教研資源的開放性。

首先是教研主體的開放性。作為復(fù)雜自組織系統(tǒng)的校本教研共同體，其教研主體是教師，教師的教研活動在很大程度上是自組織的。心理學(xué)家皮亞杰提出“同化-順應(yīng)”的心理發(fā)展模型

丁芳，熊哲宏：《智慧的發(fā)生——皮亞杰學(xué)派心理學(xué)》，山東教育出版社2009年版，第101-104頁。 表明，教師基于校本教研共同體的學(xué)習(xí)是在各種復(fù)雜心理機(jī)制和思維方式綜合作用下，通過對感官獲取各種信息進(jìn)行加工、整合以形成認(rèn)知圖式的過程，具有典型的自組織特性。例如，教師在聽課、評課、參與公開課時(shí)，不是以“走過場”的姿態(tài)，讓身心處于一種無意識的“封閉”或“睡眠”狀態(tài)，而是設(shè)法激活自己的一切感官，全神貫注捕捉和把握教學(xué)現(xiàn)場的每一個(gè)細(xì)節(jié)，通過同化順應(yīng)自組織機(jī)制不斷建構(gòu)自我的發(fā)現(xiàn)力、理解力和轉(zhuǎn)化力。

其次是教研領(lǐng)域的開放性。教研領(lǐng)域的開放性實(shí)際上是界定教研領(lǐng)域的邊界，并建立起共同體的成員身份。相關(guān)學(xué)者曾論道，教研領(lǐng)域“是來自不同活動系統(tǒng)的人匯聚的地方;是一個(gè)免于事先慣例和嚴(yán)格模式的區(qū)域;同時(shí)也是每個(gè)活動系統(tǒng)能夠反映自己的結(jié)構(gòu)、態(tài)度、信念和角色的區(qū)域”。

Konkola，R.， Tuomi - Grhn， T.， Lambert，P.， & Ludvigsen，S. Promoting Learning and Transfer between School and Workplace[J].Journal of Education and Work，2007，（3）：211-228.這就意味著，校本教研領(lǐng)域?qū)⒊^單一共同體的邊界，而成為不同共同體、活動系統(tǒng)和組織交叉重疊的區(qū)域，參與者將更加多元異質(zhì)。具體而言，來自“教育實(shí)踐共同體”的一線教師、“教育管理共同體”的教育領(lǐng)導(dǎo)者，以及“教育理論共同體”的專家學(xué)者，均將以多元共同體成員的身份進(jìn)入教研領(lǐng)域，且在這一過程中，教研領(lǐng)域的邊界也必然是開放、劣構(gòu)、模糊的，有利于促成不同活動系統(tǒng)之間的“場域互動”。

再次是教研資源的開放性。教研資源的開放性是指校本教研共同體內(nèi)部資源的協(xié)調(diào)與共享，以及與外部系統(tǒng)物質(zhì)、能量、信息的交換。一方面，作為教育系統(tǒng)和社會系統(tǒng)的子系統(tǒng)，校本教研共同體須時(shí)刻關(guān)注外部資源的相關(guān)度、選擇度、整合度和可控度，倘若缺乏相關(guān)教育政策、經(jīng)費(fèi)投入、物質(zhì)文化等資源的支持，教研活動將處于不斷退化之中，也不會產(chǎn)生自組織需要。另一方面，作為真實(shí)情境中的校本教研共同體，其資源開放性還在于把每個(gè)教研主體的經(jīng)驗(yàn)、技能和傾向，通過案例、教案、總結(jié)、論文、結(jié)題材料等載體，以穩(wěn)定的方式進(jìn)行整合，形成一種社會資源，從而為教師個(gè)體能動性的發(fā)揮提供豐富的專業(yè)信息和專業(yè)思想。

2非平衡的運(yùn)行狀態(tài)

在自組織理論中，“體系應(yīng)該遠(yuǎn)離平衡，判斷這個(gè)條件是否滿足的方法是研究體系的各個(gè)組成部分是否均勻一致，體系的各個(gè)部分之間的差異越大，體系離開平衡態(tài)就越遠(yuǎn)”。

吳彤：《自組織方法論研究》，清華大學(xué)出版社2001年版，第39頁。“非平衡”用以描述校本教研共同體的運(yùn)行狀態(tài)是一種非均勻、差異性和多樣化的運(yùn)行狀態(tài)。事實(shí)上，具有深刻歷史文化性和問題情境性的校本教研共同體，其本身具有偏離非平衡狀態(tài)的本性，例如不同學(xué)科、不同年級、不同年齡段的教師均可參與校本教研，且每一位教師又因自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而具有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維方式和信念體系等。但是根據(jù)自組織理論，“非平衡狀態(tài)在無自組織的情況下將向無序結(jié)構(gòu)、結(jié)構(gòu)瓦解方向演化，或自動向低一級平衡態(tài)還原”。

胡皓，樓慧心：《自組織理論與社會發(fā)展研究》，上海科技教育出版社2002年版，第10頁。這就意味著，當(dāng)共同體成員之間有差異但自我認(rèn)可且無所作為時(shí)，校本教研共同體將會處于一種混亂低效的近平衡狀態(tài)，很難產(chǎn)生自組織需求。其實(shí)，非平衡對于校本教研共同體的運(yùn)行來說，突顯為“一種問題狀態(tài)、一種不滿足狀態(tài)以及多種可能狀態(tài)”

陽澤，楊潤勇：《自組織：教師專業(yè)發(fā)展的重要機(jī)制》，《教育研究》2013年第10期，第95-102頁。，即，教研主體在實(shí)踐中面臨的難題和不滿足，所引發(fā)自身發(fā)展的非平衡，以及促使其深入教研現(xiàn)場，充分利用成員間差異性資源，在碰撞摩擦、交匯融合中實(shí)現(xiàn)增值和創(chuàng)生，從而帶動校本教研共同體處于一種多種可能不斷迸發(fā)的非平衡狀態(tài)。

3非線性的動力機(jī)制

自組織方法論把非線性看作系統(tǒng)復(fù)雜性產(chǎn)生和演化的動力學(xué)機(jī)制，主要指系統(tǒng)內(nèi)部“各要素之間不是簡單的因果關(guān)系、線性依賴，而是既存在著正反饋的倍增效應(yīng)，也存在著限制生長的飽和效應(yīng)，即負(fù)反饋”。

沈小峰：《耗散結(jié)構(gòu)論》，上海人民出版社1987年版，第141頁。具體表現(xiàn)為競爭與協(xié)同兩種相對相成的對立性互補(bǔ)機(jī)制。

首先，競爭是指系統(tǒng)內(nèi)部相互聯(lián)系、相互作用的各要素，具有個(gè)性并力圖保持個(gè)性而產(chǎn)生的沖突與排斥，是系統(tǒng)演化過程中最活躍的動力。在校本教研共同體中，每位教師所面對的都是具有不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)才識的同行，自己所開展的教學(xué)實(shí)踐、所提出的教學(xué)問題、所闡發(fā)的思想見解，在引起他人認(rèn)同、共鳴與贊賞的同時(shí)，必然伴隨著爭議與沖突的發(fā)生，這正是激發(fā)教師繼續(xù)探究與思考的前進(jìn)驅(qū)力。相關(guān)研究表明，“沖突本質(zhì)上是嵌入式的協(xié)作過程，在共同體中，坦誠地處理相關(guān)認(rèn)知問題與差異觀點(diǎn)傾向于加強(qiáng)團(tuán)體工作”。

Anne Marie Dooner， David Mandzuk， Rodney A. Clifton. Stages of Collaboration and the Realities of Professional Learning Communities[J]. Teaching and Teacher Education，2008，（24）：564-574.

其次，相較于使系統(tǒng)喪失整體性、整體失穩(wěn)、引發(fā)新情況的競爭而言，非線性基礎(chǔ)上的協(xié)同是指系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的相互吸引、相互合作。按照哈肯的觀點(diǎn)，沒有系統(tǒng)內(nèi)部的協(xié)同效應(yīng)，各要素只是絕對個(gè)體，各自為政，不會形成一個(gè)有機(jī)整體。因此充滿活力和強(qiáng)大的非線性動力機(jī)制不僅能夠包容共同體內(nèi)部的個(gè)性和不確定性，還能使共同體成員之間的不同觀點(diǎn)和行動在競爭中走向聯(lián)合，最終形成一個(gè)結(jié)構(gòu)合理、目標(biāo)一致、相互支持的有序發(fā)展系統(tǒng)。

4充分的專業(yè)自主性

耗散結(jié)構(gòu)理論學(xué)通常認(rèn)為，“系統(tǒng)可以在一定程度上掙脫外部環(huán)境條件的擺布，對前途做出自己的抉擇。系統(tǒng)的信息量越大，系統(tǒng)的內(nèi)在約束力就越大，系統(tǒng)廣義的‘自覺性也就越強(qiáng)。因此，系統(tǒng)的進(jìn)化過程，本質(zhì)上是一個(gè)‘自覺性增強(qiáng)的過程”。

胡皓，樓慧心：《自組織理論與社會發(fā)展研究》，上?？萍冀逃霭嫔?002年版，第28頁。對于校本教研共同體而言，“自覺性”是指其享有充分的專業(yè)自主，即能夠通過內(nèi)在自組織的發(fā)展而發(fā)展與外部環(huán)境的互動關(guān)系，以及自主決定如何改善教學(xué)實(shí)踐和教師的專業(yè)發(fā)展，這是校本教研共同體專業(yè)化的本體表征。然而，也有學(xué)者指出：“缺乏外部控制并不能排除系統(tǒng)的外部輸入或選擇壓力，它需要這些外部刺激不指定自組織的運(yùn)行秩序?！?/p>

Frank Boons. Self-Organization and Sustainability： The Emergence of a Regional Industrial Ecology[J].Emergence： Complexity and Organization，2008， （2）：41-48.也就是說，即使外部控制“撤退”，但其依然可以通過控制重要資源，以更加微妙和復(fù)雜的方式影響系統(tǒng)的發(fā)展?？梢姡１窘萄泄餐w專業(yè)自主的充分性、可行性與正當(dāng)性，不是排斥外部力量，而是嵌套于學(xué)校制度與文化背景下，既要受到外部力量特別是學(xué)校行政力量的影響，又要保持一定的專業(yè)自主。

二、困境檢視：校本教研共同體自組織的實(shí)踐阻滯

作為教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)的重要路徑，校本教研共同體的核心旨?xì)w是催促教師基于真實(shí)教學(xué)情境中的原生問題，跨越校本教研固化的思維藩籬，重新回歸專業(yè)自主。但是現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性以及外部環(huán)境的“越權(quán)”規(guī)限，往往使校本教研共同體的自組織偏離自身的改進(jìn)和完善，讓步于他組織的表層構(gòu)建。當(dāng)前，校本教研中技術(shù)理性控制膨脹，行政管理制度失范，傳統(tǒng)文化困擾，加劇了校本教研活動近平衡的運(yùn)行狀態(tài)和線性教研思維，背離了校本教研共同體“專業(yè)化”和“自主性”的本體意蘊(yùn)。

1技術(shù)理性控制下教研主體思維封閉與專業(yè)精神式微

當(dāng)下中小學(xué)校本教研實(shí)踐活動的技術(shù)化傾向較為嚴(yán)重，加之適應(yīng)論思想的蔓延，致使教研主體在校本教研過程中逐漸走向封閉，專業(yè)精神日趨式微。按照海德格爾的觀點(diǎn)，教研主體開放的關(guān)鍵行為特征是教師能夠?qū)υ从谧陨斫虒W(xué)實(shí)踐中的問題和困惑進(jìn)行反思，并在反思中有目的地探究和解決問題。

Gall Meredith.Synthesis of Research on Teachers Questioning[J].Educational Leadership，1984， （3）：40-47.它注重教師思維的深度開放與參與。然而，相關(guān)研究表明，多數(shù)學(xué)校的教研組為了達(dá)到學(xué)校管理者的預(yù)期目標(biāo)，過于強(qiáng)調(diào)校本教研活動的技術(shù)化操作，未能給教師提供持續(xù)反思的契機(jī)和動力。例如，部分中小學(xué)特別是發(fā)展水平落后的中小學(xué)，在校本教研過程中，偏重于教師短期內(nèi)掌握與運(yùn)用最優(yōu)化教學(xué)技能，無視特定情境脈絡(luò)，直接由經(jīng)驗(yàn)豐富的教師向青年教師單向性傳遞比較成熟的教學(xué)模式，青年教師只需按照既定路徑，機(jī)械模仿套用教學(xué)程式，將課堂教學(xué)強(qiáng)行推向特定的軌道，便可應(yīng)對日常教學(xué)檢查。在這種教學(xué)模式再生產(chǎn)式的教研活動下，教師常常因缺乏對他人成熟模式背后邏輯和理由的思考，而使教研基于教學(xué)的意義停留在表層化的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成上，難以超越科學(xué)主義、機(jī)械主義的窠臼。此外，技術(shù)理性控制下的校本教研系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)科學(xué)性和規(guī)范化，通常局限于特定的教研形式。例如，在筆者調(diào)研的我國中部某初中的“項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)活動”中，教師按部就班地按照教研組長提供的“名稱—簡介—素養(yǎng)—問題—活動—成果—展示—反思”的程序表格進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，結(jié)果設(shè)計(jì)出來的項(xiàng)目活動千篇一律，不僅使校本教研過程中富有活力的創(chuàng)新意識被程式化技術(shù)排除在外，還使教師對自我、教學(xué)、教研活動本身的感知、反應(yīng)、理解以及行動調(diào)整喪失了應(yīng)有的專業(yè)判斷和專業(yè)反思。

2行政推動方式下教研活動形式熱鬧與運(yùn)行狀態(tài)異化

在校本教研共同體中，“無需外界特定指令而能自行組織、自行創(chuàng)生、自行演化”

吳彤：《自組織方法論研究》，清華大學(xué)出版社2001年版，第3頁。的教研模式，是校本教研活動自組織運(yùn)行的必要條件。然而，現(xiàn)實(shí)中的校本教研活動往往是行政指令下的教研活動，科層化等級管理成為其運(yùn)行的動力源，具體表現(xiàn)為“學(xué)校規(guī)定什么內(nèi)容，教研活動就做什么”。這種校本教研模式由于缺少對教研主體意愿、需求及其復(fù)雜互動溝通過程的深刻洞察，而容易致使校本教研共同體喪失應(yīng)有的專業(yè)自主，趨向平衡態(tài)?！按蠹译S便講幾句、聊幾句家常、坐等最后考勤”成為校本教研結(jié)果的真實(shí)表征。最終，校本教研或流于形式，或處于近平衡狀態(tài)。事實(shí)上，關(guān)于教研組的質(zhì)性研究早已指出：“若不考慮教師的意愿和需求，通過行政手段讓教師頻繁參與集體活動，教師會出現(xiàn)抵制、敷衍等消極行為?！?/p>

Xiao lei Zhang，Jocelyn.L.N. Wong. How Do Teachers Learn Together？ A Study of School-Based Teacher Learning in China from the Perspective of Organizational Learning[J].Teachers and Teaching，2018，（2）：119-134.而且“強(qiáng)制要求作為外部干涉來促進(jìn)協(xié)作系統(tǒng)中的相互交流結(jié)果證明是無效的”。

Rui Yuan， Jia Zhang， Shu lin Yu. Understanding Teacher Collaboration Processes from a Complexity Theory Perspective： A Case Study of a Chinese Secondary School[J]. Teachers and Teaching，2018，（5）：520-537.因此，單以行政力量來推動校本教研，不僅不能保證教師的專業(yè)成長和教學(xué)效能的提高，甚至還會南轅北轍，對教師的發(fā)展帶來消極的影響。

3傳統(tǒng)文化影響下教研成員沖突隱匿與反饋理性闕如

傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)“和諧”和“等級權(quán)威”，群體中資歷深、地位高的人更受尊敬，人際關(guān)系比任務(wù)本身更重要。為了維持和諧的人際關(guān)系和權(quán)力結(jié)構(gòu)，追求和諧一致、附和他人成為教研組中群體研討的默認(rèn)規(guī)則。然而現(xiàn)實(shí)表明，和諧的價(jià)值觀與等級權(quán)威，使校本教研共同體中非線性動力機(jī)制遭遇強(qiáng)勢阻力，處于自我實(shí)體化狀態(tài)。第一，和諧文化的熏染導(dǎo)致教研主體間沖突隱匿。在校本教研實(shí)踐活動中，教師可能會不同意他人的意見和觀點(diǎn)，但考慮到“面子”問題和自身的人際關(guān)系，通常會隱匿自己的真實(shí)想法，以避免沖突和競爭的發(fā)生。例如，校本教研中的評課通常是一種寬泛、模糊的評課，“一團(tuán)和氣”地說“正確”的廢話成為評課常態(tài)。其實(shí)，過分宣揚(yáng)同事間的友好與和諧，回避競爭、沖突和批評是“同事間的暴政”。

Campbell， E. Ethical Implications of Collegial Loyalty as One View of Teacher Professionalism[J].Teachers and Teaching： Theory and Practice，1996，（2）：191-208.第二，等級權(quán)威導(dǎo)致教師反饋理性消退。根據(jù)自組織理論，校本教研共同體是一個(gè)通過內(nèi)部成員之間信息的反饋來實(shí)現(xiàn)自我控制的系統(tǒng)。沒有成員之間信息的有效反饋，教師就不可能實(shí)現(xiàn)個(gè)性化意義的協(xié)商與建構(gòu)。但是，在校本教研實(shí)踐活動中，受等級權(quán)威的影響，教師往往對信息的有效反饋缺乏理性認(rèn)識，要么盲目崇拜專家學(xué)者，要么被動順從?？梢?，在傳統(tǒng)文化困擾下，校本教研共同體變得靜態(tài)、封閉和線性，缺失了內(nèi)部應(yīng)有的動力源泉。

三、共同體構(gòu)建：校本教研共同體自組織的推進(jìn)路徑

校本教研共同體是一個(gè)鑲嵌于學(xué)校管理系統(tǒng)中的動態(tài)、復(fù)雜適應(yīng)性系統(tǒng)，自身的自組織特性和品質(zhì)決定了校本教研共同體的實(shí)際建構(gòu)，只能激發(fā)和保障其運(yùn)行條件的有效獲得，而不能強(qiáng)行創(chuàng)造與干預(yù)。

1轉(zhuǎn)變教研思路，突破技術(shù)理性的思維瓶頸

技術(shù)理性的介入是否能夠達(dá)到預(yù)期教研效果，并不只是看技術(shù)理性本身，關(guān)鍵在于技術(shù)理性的實(shí)踐方式，即是否能夠成為反思性實(shí)踐。但當(dāng)前技術(shù)理性的實(shí)踐方式與校本教研共同體的自組織運(yùn)行系統(tǒng)處于一種非融合的狀態(tài)，其中最明顯的一個(gè)特征便是技術(shù)理性降格為一種機(jī)械化的模式操作。因此，校本教研共同體的自組織運(yùn)行要突破技術(shù)理性的思維瓶頸，就需要教師能夠以探究性思維、轉(zhuǎn)化性思維和創(chuàng)造性思維重新審視校本教研活動。一是要以探究性思維積極探尋既有教研模式產(chǎn)生與發(fā)展的內(nèi)在邏輯。在校本教研活動中引入成熟教學(xué)模式的目的不是為了模式再生產(chǎn)，而是希望青年教師能夠像優(yōu)秀教師一樣思考。二是以轉(zhuǎn)化性思維正視教研活動中顯性知識和隱性知識的轉(zhuǎn)化。日本學(xué)者野中郁茨郎和竹內(nèi)弘高提出的知識轉(zhuǎn)化的SECI模型

野中郁次郎，竹內(nèi)弘高：《創(chuàng)造知識的企業(yè)：日美企業(yè)持續(xù)創(chuàng)新的動力》，知識產(chǎn)權(quán)出版社2006年版，第77頁。表明，在共同體中只有經(jīng)過共同化（Socialization）、表述化（Externalization）、聯(lián)結(jié)化（Combination）和內(nèi)在化（Internalization）四個(gè)環(huán)節(jié)才能實(shí)現(xiàn)知識的更新與創(chuàng)造。教師要實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式的自我更新，需要通過經(jīng)驗(yàn)的隱性分享、顯性表述、顯性組合、隱性內(nèi)化之間的相互轉(zhuǎn)化才能實(shí)現(xiàn)，而不能僅僅依靠單向度的模仿與套用。三是以創(chuàng)造性思維突破固化的規(guī)則與范式。突破并不意味著隨意，而是教師能夠在無限延展的創(chuàng)造性活動中，形成關(guān)于問題情境、行動和自我的多種可能性解釋。

2變革教研實(shí)施，激發(fā)非平衡運(yùn)行狀態(tài)

從自組織理論審視校本教研共同體，其本質(zhì)特征秉承共同體復(fù)雜系統(tǒng)特征，復(fù)雜系統(tǒng)要想維持并形成穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形態(tài)，必須在開放的教研環(huán)境中，將教研活動定位為一種基于真實(shí)問題和需求的關(guān)系性架構(gòu)，這與“他組織”推行下的校本教研活動明顯不同，它強(qiáng)調(diào)如何培育教研主體的問題意識與主體間的差異性交互。首先，以真實(shí)問題為導(dǎo)向。真實(shí)問題是指與教師日常工作緊密相關(guān)的問題，而非自上而下任意指定，它決定著校本教研活動開展的意義和價(jià)值，也決定著教師參與的熱情和積極性。以江蘇省啟東實(shí)驗(yàn)小學(xué)為例，為了使教研活動能夠激起教師的積極性，學(xué)校以教師日常工作中遇到問題作為研討主題，并以“自我反思、同伴互助、問題驅(qū)動”為研討策略，即以教師自身所關(guān)注的問題為起點(diǎn)，在教師先行反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行共同探討。

張范輝：《校本研修走向務(wù)實(shí)有效的五個(gè)視角》，《中小學(xué)管理》2018年第4期，第27-28頁。其次，引入外部理論刺激?！胺瞧胶夥从沉讼到y(tǒng)內(nèi)部的非穩(wěn)定，外界輸入刺激激勵(lì)著非穩(wěn)定?！?/p>

吳彤：《自組織方法論研究》，清華大學(xué)出版社2001年版，第39頁。行政推動式的教研模式忽視和消磨了教研主體自身的非平衡性，但教研主體的內(nèi)部沖突、需求與不滿足才是推動教研主體間差異性交互的主要驅(qū)力。因此，在校本教研過程中，適度超前引入理論學(xué)習(xí)，激發(fā)教研主體內(nèi)隱觀念與實(shí)踐沖突，才能避免他組織的低效推動。

3創(chuàng)設(shè)共生性文化，導(dǎo)向非線性動力機(jī)制

“文化是指一個(gè)群體的主流價(jià)值觀，是組織成員共同的價(jià)值認(rèn)同和精神自覺。”

徐伯鈞：《我國中小學(xué)教研組建設(shè)研究評述》，《教育研究》2016年第9期，第73-82頁。 對于校本教研共同體而言，共同體文化是校本教研共同體建構(gòu)的價(jià)值基礎(chǔ)，直接影響和塑造共同體成員間的行為方式。當(dāng)前，受傳統(tǒng)“和諧”“等級”文化的困擾，校本教研共同體內(nèi)部競爭與協(xié)同的非線性機(jī)制匱乏，自組織運(yùn)行動力明顯偏失。因此，校本教研共同體需要重塑文化生態(tài)，使共同體成員之間的合作關(guān)系從“人化法則”走向“和諧共生”。具體可從三方面進(jìn)行突破：首先，凈化內(nèi)部文化環(huán)境，消解教研活動中的“話語霸權(quán)”，讓弱勢群體的不同觀點(diǎn)、不同意見由私下議論挪至“前臺”碰撞。其次，營造專業(yè)引領(lǐng)的合作文化。不存在“霸權(quán)”和“絕對權(quán)威”并不代表教研活動不需要專業(yè)引領(lǐng)，“如果缺乏必要的‘民間精英及其‘專業(yè)引領(lǐng)，任何教師共同體將逐漸蛻化為沒有主題沒有精神追求的烏合之眾”。

佐藤學(xué)：《學(xué)校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體》，華東師范大學(xué)出版社2010年版，第165頁。故而，在校本教研實(shí)踐活動中，利用共同體成員專業(yè)發(fā)展水平的懸殊，讓擁有比較成熟教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的專家型教師和熟知專業(yè)理論、專業(yè)倫理的相關(guān)學(xué)者，起到梳理問題、形成課題、組織協(xié)作、引領(lǐng)評估的協(xié)同作用。最后，構(gòu)筑同僚性人際文化，增進(jìn)共同體成員之間的反饋理性。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，“同僚性”

劉良華：《在教師共同體的對話中促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展》，轉(zhuǎn)自1+1教育網(wǎng)：http：//www.edu11.net/space-256-do-blog-id-80064.html，最后登錄日期：2019年8月20日。是指教師在教學(xué)研究中能夠相互公開、坦誠互評，提高作為教育家的專業(yè)性，從而改變教師在交往過程中信息反饋的表層化和形式化，激活和維持共同體成員之間的“建設(shè)性爭論”。

4整合專業(yè)化治理，保障共同體專業(yè)自主

面對校本教研的管理本位、行政僭越和文化困擾，部分中小學(xué)校本教研組呈現(xiàn)嚴(yán)重行政化傾向，與校本教研共同體的專業(yè)自主相背離。由此，學(xué)校管理部門急需糾正自身在校本教研共同體構(gòu)建中的作用失當(dāng)，全面提升治理效能，為校本教研共同體自組織運(yùn)行提供有力的外部支撐體系。一是完善以章程為核心的制度規(guī)范，保障校本教研共同體在教研過程、教研活動、教研內(nèi)容、教研評價(jià)方面具有自主決策的專業(yè)權(quán)力。在此需要明確的是校本教研共同體內(nèi)部專業(yè)權(quán)限的增加，并不意味著削弱學(xué)校行政管理的權(quán)力力度、取消行政級別，而是為了制定清晰規(guī)范的權(quán)力清單制度，從制度上實(shí)現(xiàn)學(xué)校行政管理與共同體專業(yè)調(diào)節(jié)、教師自治的良性互動。二是避免自上而下的單一管理模式，搭建多主體合作共治平臺。作為多元主體共同參與的校本教研共同體，其自組織治理需要建構(gòu)各主體間協(xié)同治理的關(guān)系，使青年教師、骨干教師、教研管理者、專家學(xué)者等利益相關(guān)者以共享領(lǐng)導(dǎo)的方式共同協(xié)商和決策。三是優(yōu)化資源配置，保障校本教研共同體物質(zhì)、能量、信息的有效交換。要提高校本教研共同體的自組織能力，學(xué)校管理部門需要提供必要的教研資源，以回應(yīng)校本教研自組織運(yùn)行的經(jīng)費(fèi)需求、場地需求和時(shí)間需求。