周佩靈 王晨 王洪席

摘要：綜合素質(zhì)評價改革的“落地”和扎實推進，需獲得一線教師的普遍接受、廣泛支持與深度認同。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，浙滬兩地教師對實施綜合素質(zhì)評價持支持態(tài)度，具有較強的主觀意愿和內(nèi)在動機。但低分題項分析結(jié)果顯示，部分教師并未在此實施過程中獲得足夠的滿足感，并認為綜合素質(zhì)評價因其可操作性較差而難以在具體的課堂教學(xué)活動中順利開展。在新時期，高中教師對綜合素質(zhì)評價改革認同感的提升需推進以下路徑：綜合素質(zhì)評價制度的構(gòu)筑要獲得深度的“文化認同”，應(yīng)積極提升教師對學(xué)生綜合素質(zhì)評價的素養(yǎng)，扎實推進精準化的分層分類教師培訓(xùn)，進一步增強實施綜合素質(zhì)評價的支持保障系統(tǒng)。

關(guān)鍵詞：高中教師;綜合素質(zhì)評價改革;教師認同感

一、問題提出

《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》明確指出：“探索基于統(tǒng)一高考和高中學(xué)業(yè)水平考試成績、參考綜合素質(zhì)評價的多元錄取機制?！笨梢?，在新高考改革語境下，綜合素質(zhì)評價作為“兩依據(jù)一參考”制度設(shè)計的重要構(gòu)成，已由早先的偏重“教育性意義”，轉(zhuǎn)換為具有“高利害性”特征的改革舉措，必將對學(xué)生的個性化發(fā)展、綜合素質(zhì)提升以及高校招錄到最適合自身專業(yè)培養(yǎng)特點的優(yōu)秀人才產(chǎn)生重要且深遠的影響。

綜合素質(zhì)評價改革的“落地”和扎實推進，需獲得一線教師的普遍接受、廣泛支持與深度認同。教師認同感（teacher receptivity）是指教師對改革所持的態(tài)度，或教師對改革表現(xiàn)出的主觀上的接受程度和行為意向。

王文嵐，尹弘飚：《簡析課程改革中的教師認同感》，《上海教育科研》2007年第2期，第28-29頁。教師作為綜合素質(zhì)評價的直接參與者與實踐者，對于這項制度的認知態(tài)度和行為意愿至關(guān)重要。如果教師對相關(guān)改革缺乏較高的認同感與接受度，那再理想的制度設(shè)計和變革藍圖都將會形同虛設(shè)，以致停滯于“表面文章”，很難在改革實踐中取得顯著成效。浙江省和上海市作為此次新高考改革的試點地區(qū)，高中教師對綜合素質(zhì)評價改革的認同程度如何？影響教師認同感的內(nèi)外部因素有哪些？進而如何增強其對綜合素質(zhì)評價改革的信任？針對這些問題，本研究對兩地的綜合素質(zhì)評價實施情況進行了調(diào)查分析，以期對深化學(xué)生綜合素質(zhì)評價改革，進而為改善學(xué)生評價生態(tài)提供參考性建議。

二、研究過程

1問卷設(shè)計

本研究主要采用問卷調(diào)查、訪談的方法。問卷由兩部分構(gòu)成：第一部分為教師的人口統(tǒng)計學(xué)信息，包括年齡、性別、職稱、學(xué)歷等;第二部分為教師對綜合素質(zhì)評價認同感的調(diào)查問卷，該問卷改編自尹弘飚等人的“課程改革認同感問卷”，并根據(jù)綜合素質(zhì)評價的實際情況進行了調(diào)整和修訂。修訂后的問卷采用李克特1-5點評分，分數(shù)從低到高分別為：1.完全不同意（1分）;2.不太同意（2分）;3.基本同意（3分）;4.比較同意（4分）;5.非常同意（5分），請被調(diào)查者根據(jù)自身實際情況選擇相應(yīng)選項。問卷包括18個題項，共含有4個維度，分別為：成本效益分析（即教師對實施綜合素質(zhì)評價的非金錢成本效益評估，共5題）、實用性（即實施綜合素質(zhì)評價的價值和意義，共3題）、支持保障（即教師感受到的來自校內(nèi)外對實施綜合素質(zhì)評價的支持力度，共6題）、行為意向（即教師對實施綜合素質(zhì)評價的個人判斷和主觀意愿，共4題）。

2調(diào)查樣本

2014年，浙江省和上海市啟動了新一輪的高考改革試點工作。在此背景下，筆者采用整群抽樣方式對兩個地區(qū)的高中教師進行了問卷調(diào)查。其中，上海發(fā)放問卷55份，收回47份，有效問卷46份;浙江發(fā)放問卷120份，收回117份，有效問卷112份。樣本人口統(tǒng)計學(xué)信息如表1所示，教師總體年齡平均值為38.82歲，標準差為8.845。

3信度檢驗

為檢驗問卷信度，使用SPSS 19.0統(tǒng)計軟件對問卷進行分析，結(jié)果顯示，總體調(diào)查問卷信度以及浙江、上海兩地區(qū)的調(diào)查問卷信度系數(shù)均大于0.8，可以得出該問卷總體信度具有可靠性。其中，成本效益分析、實用性、支持保障、行為意向各分量表的信度系數(shù)均在可接受的范圍內(nèi)，單維度信度同樣令人滿意。

三、結(jié)果統(tǒng)計與分析

1教師綜合素質(zhì)評價認同感的整體水平

浙滬兩地教師對實施綜合素質(zhì)評價的整體認同水平較高。本研究從成本效益分析、實用性、支持保障、行為意向四個維度，對浙江省和上海市不同年齡、職稱和周課時的教師認同感進行了比較分析。從表2可以看出，整體而言，教師在四個維度上的認同感得分均高于理論平均值（3分）。另外，通過獨立樣本t檢驗分析可知，浙滬兩地教師對綜合素質(zhì)評價認同感在各個維度上均無顯著差異（>0.05），這說明浙滬兩地教師對實施綜合素質(zhì)評價是持支持態(tài)度的。這一結(jié)論在相關(guān)的調(diào)查研究中同樣得到印證，如有學(xué)者通過對上海市D中學(xué)教師的訪談發(fā)現(xiàn)，有85.7%的教師對綜合素質(zhì)評價的意義和價值認同感較高。

閔谷艷：《高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的理想與現(xiàn)實》，碩士學(xué)位論文，華東師范大學(xué)教育學(xué)部，2018年，第49頁。但從數(shù)值上來看，教師在四個維度上的得分略有差異，各分量表得分從高到低分別是：行為意向、成本效益分析、實用性、支持保障。如在“行為意向”維度的“贊同本校實施綜合素質(zhì)評價的工作安排”這一題項上，浙江教師的平均分值達到了3.49，上海教師的平均分值達到了3.74，這說明兩地教師對實施綜合素質(zhì)評價具有較強的主觀意愿和內(nèi)在動機。但在“支持保障”維度，其平均值最低（為3.23），這說明在當(dāng)前綜合素質(zhì)評價的實施進程中，教師對來自內(nèi)外部的支持保障信心不足、顧慮重重。

2低分題項分析

低分題項分析結(jié)果顯示，教師在實施學(xué)生綜合素質(zhì)評價過程中遭遇諸多詰難和阻礙，如滿足感的缺失、“落地”難度大以及反饋機制不健全等是癥結(jié)所在。表3列出了各維度中得分平均值小于3.5的題項，以及在該項目上做出負面回答（分值為1-3分）的人數(shù)百分比?？芍?，在“成本效益分析”維度，“獲得滿足感”一項的得分平均值僅為3.21，可見教師并未在此實施過程中獲得足夠的滿足感。其原因可能是多方面的：一，可能緣于開展綜合素質(zhì)評價活動過于繁重、復(fù)雜，教師疲于應(yīng)付;二，可能與外部所創(chuàng)設(shè)的實施環(huán)境缺失或不足有關(guān)，這一點可以從“相關(guān)政策創(chuàng)設(shè)了良好的實施環(huán)境”這一題項的得分平均值（為3.07）得到驗證。在“實用性”維度，教師對綜合素質(zhì)評價的認同感相對較高，如在“教育理念反映我的教育觀”“評價方式符合我的學(xué)生評價觀”題項得分依次為3.40、3.37，這反映了此次綜合素質(zhì)評價改革所確立下來的核心理念得到了被調(diào)研教師的認可與支持。但是，理念上的認同并不意味著其熟悉綜合素質(zhì)評價的操作程序和實施方式。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，有近1/4的教師認為，綜合素質(zhì)評價難以在其課堂教學(xué)活動中實現(xiàn)，其不具備可操作性，這反映了教師對將綜合素質(zhì)評價與日常的教學(xué)活動有機融合、相互促進這一改革行為存在顧慮和困擾。

在“支持保障”維度，教師在“可以在校務(wù)會議中提出疑慮”題項得分最低（為3.04），這說明基層學(xué)校在常態(tài)化實施學(xué)生綜合素質(zhì)評價過程中，一線教師缺少發(fā)聲的機會與可能。實施學(xué)生綜合素質(zhì)評價對于教師而言，的確千頭萬緒，如果教師在實施過程中，不能對新問題或新矛盾提出看法或建議，那么他就可能會處于改革的對立面，甚至拒絕或抗阻改革。

3教師綜合素質(zhì)評價認同感影響因素分析

（1）教師認同感的性別、學(xué)歷、周課時差異分析

結(jié)果表明，教師認同感在性別、學(xué)歷、周課時等因素上并不存在顯著差異，這說明它們不是影響教師認同感的核心因素。

（2）教師認同感的年齡差異分析

整體而言，年輕教師對實施綜合素質(zhì)評價的認同感高于年長教師。對不同年齡教師的綜合素質(zhì)評價認同感得分進行單因素方差分析，結(jié)果表明，不同年齡教師感受到的“支持保障”和“行為意向”呈現(xiàn)顯著性差異（F（2，152）=4.123，<0.05）、（F（2，152）=0.024，<0.05）。事后多重比較（LSD）結(jié)果顯示，20-29歲、30-39歲年齡段教師感受到的支持保障力度比40-50歲年齡段教師相對較大（Ⅰ>Ⅲ，D=0.43，<0.05;Ⅱ>Ⅲ，D=0.36，<0.05），20-29歲年齡段教師在行為意向維度分值明顯比40-50歲年齡段的教師高，這說明年輕教師有著更為強烈的動機和意愿來實施綜合素質(zhì)評價（Ⅰ>Ⅲ，D=0.51，<0.05）。

不同年齡教師對實施綜合素質(zhì)評價感受到的支持保障力度存在顯著差異，究其原因，可能緣于年輕教師更易于接受新型的學(xué)生評價理念，以及具有較多的機會參與校內(nèi)外培訓(xùn)有關(guān)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，年輕教師對學(xué)生綜合素質(zhì)評價制度的體認和理解更為深刻與到位，并且，在相關(guān)教育行政部門以及學(xué)校組織的學(xué)生評價培訓(xùn)中，他們有更多的機會參與其中，因而其感受到的支持保障力度較高也在情理之中。相反，年長教師由于多年的“唯分數(shù)”評價理念根深蒂固，而接受全新評價理念的意識略顯滯后，自然其對綜合素質(zhì)評價改革的適應(yīng)能力相對較弱。

（3）教師認同感的職稱差異分析

采用單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)不同職稱教師的綜合素質(zhì)評價認同感在“行為意向”維度存在顯著差異（F（3，150）=3.718，<0.01），而在其他維度則不存在顯著差異，詳見表5。事后多重比較（LSD）結(jié)果表明，中學(xué)二級教師對實施綜合素質(zhì)評價的行為意向高于中學(xué)一級教師（Ⅱ>Ⅲ，D=0.53，<0.05），未定級教師高于中學(xué)一級教師（Ⅰ>Ⅲ，D=0.70，<0.05）。

教師對實施綜合素質(zhì)評價的行為意向隨著職稱的晉升而降低，這可能與教師的職稱評定壓力有關(guān)。職稱評定涉及教師的切身利益，對教師做好教學(xué)、科研和管理工作具有一定的導(dǎo)向性。低職稱教師由于在社會認可度、薪資待遇等方面不及高職稱教師，因而更期望通過學(xué)校所實施的學(xué)生綜合素質(zhì)評價改革“做事情”“謀業(yè)績”，從而獲得更多的“文化資本”。因此，低職稱教師對于實施綜合素質(zhì)評價有更高的行為意向。

四、思考與建議

1綜合素質(zhì)評價制度的構(gòu)筑需要深度的“文化認同”

王宏偉：《高校招生中的綜合素質(zhì)評價研究》，博士學(xué)位論文，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，2019年，第113頁。

綜合素質(zhì)評價制度 的“合法性”、合理性或正當(dāng)性的確證需獲得民眾更廣泛的文化認同才得以達成。在新制度主義學(xué)者斯科特（Scott）看來，“制度包括為社會生活提供穩(wěn)定性和意義的規(guī)制性、規(guī)范性和文化—認知性要素，以及相關(guān)的活動與資源”。

W.R·Scott：《制度與組織——思想觀念與物質(zhì)利益（第3版）》，姚偉，王黎芳譯，中國人民大學(xué)出版社2010年版，第56頁。另外，他還進一步指出：“制度的文化—認知性要素構(gòu)成了關(guān)于社會實在的性質(zhì)的共同理解，以及建構(gòu)意義的認知框架。……文化—認知性制度概念強調(diào)了以社會為中介的共同意義框架，對于組織與行動者的建構(gòu)具有十分重要的作用。”

W.R·Scott：《制度與組織——思想觀念與物質(zhì)利益（第3版）》，姚偉，王黎芳譯，中國人民大學(xué)出版社2010年版，第65-67頁。也就是說，制度的建立與構(gòu)筑，并非僅限于形成某種“正式”、剛性、具有強制力的“規(guī)章”“條文”“條例”或“規(guī)范”。同時，它還需要在民眾主觀認知層面獲致更深層次的文化認同和價值觀共識。更進一步而言，如果某種制度體系缺失了共同的認知結(jié)構(gòu)達成以及文化層面上的意義建構(gòu)，那么其易于遭遇“朝令夕改”或“流于形式”的命運。

綜合素質(zhì)評價的“落地”兼具創(chuàng)造性和復(fù)雜性，教師在其推行之初實則是一個“抵制”與“接受”并存的矛盾共同體。由于缺乏對這一新評價制度的充分了解和精準把握，教師常表現(xiàn)為游離于政策的價值訴求之外，甚至阻礙、抗拒這一制度的實施。而追溯其矛盾根源，就在于教師未能建立起對于綜合素質(zhì)評價制度的深度“文化認同”。因此，在新時期，我們應(yīng)從政策的頂層設(shè)計、制度的構(gòu)成要素、評價的核心理念等諸多方面進行更為理性化、系統(tǒng)化、周全性的解讀、闡釋和澄清，從而增強教師對于綜合素質(zhì)評價理論指導(dǎo)體系與具體實施路徑的深刻理解，這對于去除構(gòu)筑綜合素質(zhì)評價制度的阻隔和障礙，進而獲得教師對于綜合素質(zhì)評價的主觀認同與支持意愿無疑具有重要的推動作用。

2教師的學(xué)生綜合素質(zhì)評價素養(yǎng)亟待提升

當(dāng)下教師的評價素養(yǎng)難以滿足新型學(xué)生綜合素質(zhì)評價范式的現(xiàn)實訴求。在新高考改革語境下，學(xué)生綜合素質(zhì)評價制度重構(gòu)了傳統(tǒng)的學(xué)生評價模式，形成了全新的學(xué)生評價理念、思路與程序。因而，其對教師現(xiàn)有的評價技術(shù)和能力提出了更高的標準與要求。然而，正如在調(diào)研中所發(fā)現(xiàn)的那樣，有近1/4的教師認為在教育教學(xué)活動中難以深度開展學(xué)生綜合素質(zhì)評價工作，如有些教師不知曉該如何對學(xué)生的成長過程進行科學(xué)分析和解讀，不明晰該如何通過扎實有效的課程建設(shè)來合理規(guī)劃評價活動的實施，不清楚該如何撰寫學(xué)生的綜合評語以反映學(xué)生的獨特個性，等等。由此可見，正是教師評價素養(yǎng)的低迷和不足，導(dǎo)致“常態(tài)化”、校本化的學(xué)生綜合素質(zhì)評價實施往往停滯于表面或“形式主義”。

教師評價素養(yǎng)的培育、養(yǎng)成與提升是增強教師對學(xué)生綜合素質(zhì)評價認同感的重要基礎(chǔ)。首先，教育行政管理部門要做好評價制度體系和案例庫建設(shè)，將教師評價素養(yǎng)納入教師專業(yè)化發(fā)展的體系與結(jié)構(gòu)之中，可為教師量身構(gòu)建“‘評量人才養(yǎng)成工作坊……通過了解國內(nèi)外的評價經(jīng)驗與技術(shù)以及親自參與評價實踐來提升評價理論和實踐素養(yǎng)”。

張雨強，張志紅：《我國臺灣地區(qū)“評價人才養(yǎng)成工作坊”及其啟示》，《課程·教材·教法》2010年第9期，第102-106頁。其次，學(xué)校是教師評價素養(yǎng)發(fā)展的最直接、最主要場所，要為教師的評價活動營造以“育人”為導(dǎo)向的氛圍、環(huán)境，以促使教師破除“以分數(shù)論英雄”的傳統(tǒng)評價觀桎梏，逐漸樹立新型的學(xué)生評價理念。同時，學(xué)校也要創(chuàng)造條件、提供資源，為教師提供各種專業(yè)支持，切實保障、加強規(guī)范、合理引導(dǎo)教師開展學(xué)生綜合素質(zhì)評價活動。最后，我國各級各類師范類高校應(yīng)根據(jù)教育改革的趨勢，及時更新、適時調(diào)整未來教師培養(yǎng)計劃，重新審視新時代教師的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，增設(shè)有關(guān)教育評價的課程，以解決教師評價素養(yǎng)“先天不足”導(dǎo)致“后天畸形”的根源問題。

3精準化的教師分層分類培訓(xùn)需扎實推進

評價活動培訓(xùn)工作的粗放與無序阻礙了教師對綜合素質(zhì)評價的深度理解。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，年輕教師比年長教師更易于接受綜合素質(zhì)評價理念，且年輕教師參加培訓(xùn)、外出學(xué)習(xí)甚至親身參與其中的機會更多?？梢钥闯?，部分教師難以達成對綜合素質(zhì)評價制度的深度認同，并不能完全歸因于其自身評價素養(yǎng)的缺失與不足，優(yōu)質(zhì)資源分配不均同樣“難辭其咎”。除此之外，有學(xué)者指出，傳統(tǒng)教師培訓(xùn)主要存在的問題有：培訓(xùn)目標不明確，培訓(xùn)內(nèi)容針對性不強，培訓(xùn)方式和手段呆板單一。

胡艷：《影響我國當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量的因素分析》，《教師教育研究》2004年第6期，第18-22頁，第12頁。以此反觀我國相關(guān)部門所開展的教師評價培訓(xùn)活動，亦存在此種流弊和困擾。在很大程度上，教師對于綜合素質(zhì)評價的研修看似“高屋建瓴”，實則“淺嘗輒止”，難以深入其中。如此一來，由于教師難以深刻理解綜合素質(zhì)評價的意蘊內(nèi)涵和價值訴求，故實施起來倍感力不從心也就“情有可原”了。

針對教師開展綜合素質(zhì)評價工作過程中所面臨的困境和挑戰(zhàn)，實施“分層”“分類”的精準化培訓(xùn)策略乃明智之舉?！胺謱印币庠诟鶕?jù)不同的評價素養(yǎng)水平，將教師劃分為初級水平、高級水平兩個等級。對于經(jīng)驗不足、接受較慢的教師給予重點關(guān)注、扶持，進而從評價理念的深入剖析、評價理論知識的詳細解說、評價技能的實際操作等方面加大培訓(xùn)力度。而對于接受較快、富有經(jīng)驗的教師應(yīng)注重激發(fā)其深度學(xué)習(xí)的熱情，促使其形成獨具個人特色的評價風(fēng)格與評價藝術(shù)。“分類”即拋棄傳統(tǒng)培訓(xùn)“一刀切”的陋習(xí)，以綜合素質(zhì)評價不同維度的內(nèi)容作為劃分依據(jù)，設(shè)計不同主題的素養(yǎng)評價培訓(xùn)，并基于每個維度所包含的觀測點展開全面且深入的闡述和詮釋。

4實施綜合素質(zhì)評價的支持保障系統(tǒng)有待加強

建立成熟完善的綜合素質(zhì)評價支持保障系統(tǒng)是確保其有序?qū)嵤┑闹匾?。《教育部關(guān)于加強和改進普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的意見》強調(diào)指出：“堅持常態(tài)化實施。綜合素質(zhì)評價由學(xué)校組織實施。學(xué)校要建立健全學(xué)生成長記錄規(guī)章制度，明確本校綜合素質(zhì)評價的具體要求?！庇纱丝梢?，國家對高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的科學(xué)化、常態(tài)化、規(guī)范化實施提出了明確要求與細化規(guī)定。然而，在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，由于受到諸多內(nèi)外部因素的制約、牽制和羈絆，學(xué)校在此次學(xué)生評價制度變革中尚未做好充分的“物質(zhì)與心理準備”，其所獲得的相關(guān)支持和保障措施亦處于“虛弱”與“貧乏”狀態(tài)，從而使學(xué)生綜合素質(zhì)評價制度的真正“落地”充斥著未知和不確定性。因此，在新時期，為扎實推進學(xué)生綜合素質(zhì)評價的順利實施，應(yīng)積極協(xié)同、統(tǒng)整、集聚各方面的專業(yè)力量，進而建立一種多方聯(lián)動的支持保障系統(tǒng)，并增強其功能的充分發(fā)揮和釋放。

具體而言，首先，教育行政管理部門應(yīng)進一步優(yōu)化、完善頂層設(shè)計，尤其要彰顯高等學(xué)校在此次學(xué)生評價制度變革中的重要引領(lǐng)作用?！凹訌妼W(xué)校，尤其是高校在招生錄取中使用學(xué)生綜合素質(zhì)評價的指導(dǎo)和監(jiān)督，確保綜合素質(zhì)評價辦法在招生錄取中的切實可行。”

辛濤，張世夷，賈瑜：《綜合素質(zhì)評價落地：困頓與突破》，《清華大學(xué)教育研究》2019年第2期，第11-16頁。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，高中學(xué)校對高等學(xué)校招生“是否參考”“如何參考”學(xué)生綜合素質(zhì)評價信息極為重視與關(guān)切。因而，通過相關(guān)的制度設(shè)計和激勵舉措來有效驅(qū)動高校主動作為與理性應(yīng)對，是深化考試招生制度改革的核心和關(guān)鍵。其次，高中學(xué)校要充分發(fā)揮自身的主觀能動性，依據(jù)區(qū)域優(yōu)勢、辦學(xué)風(fēng)格、人才培養(yǎng)宗旨，形成富有校本特色的學(xué)生綜合素質(zhì)評價方案，并憑借現(xiàn)代信息技術(shù)構(gòu)建學(xué)生綜合素質(zhì)評價電子化管理平臺，以實現(xiàn)評價程序的明晰化、評價操作的便捷化和評價結(jié)果的“可視化”。再者，社會各界應(yīng)積極提供可以讓學(xué)生參與志愿服務(wù)、公益勞動等校外活動的公共場所和實踐基地，并客觀詳盡地記錄學(xué)生的行為表現(xiàn)與創(chuàng)新性成果。最后，家長群體作為學(xué)生綜合素質(zhì)評價主體的重要構(gòu)成，其角色定位應(yīng)從“局外人”向“局內(nèi)人”轉(zhuǎn)變，積極破除“唯分數(shù)評價”對學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展?fàn)顩r的狹隘判定或“等級式劃分”，并著力于在日常生活中努力“發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生良好個性”，有助于高校選拔出最適合自身人才培養(yǎng)目標定位和專業(yè)培養(yǎng)特點的優(yōu)秀人才。