龔藝旋　劉櫟

摘? 要：新課程改革背景下幼兒園教師專業(yè)發(fā)展面臨教師觀念、教師角色、評價方式轉(zhuǎn)換的困境。幼兒教師若要緊跟當前教育社會發(fā)展的步伐，需要抓緊課程改革帶來的教師專業(yè)知識與專業(yè)化水平發(fā)展的契機。

關鍵詞：幼兒園新課改;教師專業(yè)化發(fā)展;機遇與挑戰(zhàn)

一、“新課改”—“新要求”

（一）新兒童觀

幼兒園新課程改革推動教師專業(yè)發(fā)展的理念更新，需要教師能夠“關注”幼兒，“為了”幼兒，“基于”幼兒。幼兒園課程改革從以往“重知識輕能力”，“以教師為中心”等課程理念，到“滿足兒童的興趣和需要，讓每一個兒童在原有水平上富有個性地發(fā)展”1體現(xiàn)了“以兒童發(fā)展為本”的新兒童觀。

（二）新課程觀

在考慮五大領域內(nèi)容與兒童發(fā)展狀況的基礎上，借鑒國外課程設計，又對幼兒課程內(nèi)容進行了重新設計和整合，通過主題生成和編制主題網(wǎng)絡來組織幼兒園課程內(nèi)容。2將幼兒現(xiàn)有以及其社會發(fā)展所需要的經(jīng)驗有效的結(jié)合起來，使幼兒園課程更加貼近幼兒生活，更能夠激起幼兒的學習興趣。

二、新課改背景下幼兒園教師所面臨的挑戰(zhàn)

（一）轉(zhuǎn)——教師觀念

幼兒教師只有認識到課改的現(xiàn)實意義，自覺的將認識轉(zhuǎn)變內(nèi)化，并基于幼兒現(xiàn)有水平設計并實施符合課程改革要求的課程，才能達到課程改革的成效。然而觀念的轉(zhuǎn)變并不是一蹴而就的，它也不可能單純通過教育培訓活動能完成的。幼兒教師的教學觀念是在長期的幼兒教育教學活動中逐漸形成的，教師在幼兒園教學和活動中的固有認識可能還會導致教師在教學中注重幼兒知識的獲得，忽略掉幼兒的情感體驗，從而限制幼兒思維的創(chuàng)造性發(fā)展。要正確地實施課程改革，幼兒教師必須清楚認識到自己原有觀念中不科學的、非理性的成份。

（二）轉(zhuǎn)——教師角色

隨著社會的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)對于教師角色的研究重心由以教師為中心不斷過渡到以學生為中心。3回顧到以前的教學活動中幼兒教師常常是以權(quán)威者的態(tài)度對待幼兒。這種角色定位下，教師是教育過程的控制者，教學中的策劃者以及幼兒成績的評定者。在這種角色的定位下，通常情況里教師并不會將自身與幼兒地位放置在同一個水平線上，幼兒的行為只會是被動的。而在新幼兒園課改背景下，新角色的轉(zhuǎn)換對幼兒老師產(chǎn)生新的要求。教師不再是知識的傳授者而是幼兒活動的支持者，引導者與合作者。教師更需要注重師幼互動過程中幼兒的主體地位，給予幼兒更多自主的活動時間與空間。

（三）轉(zhuǎn)——評價標準

幼兒園的評價方式與小學，初中，高中給予學生分數(shù)性的硬式性教育的評價模式有著本質(zhì)區(qū)別。缺少統(tǒng)一學業(yè)考試的參照標準會導致幼兒教師面臨著更加多樣的教學評價環(huán)境，幼兒園新課改要求教師的評價范式要由從“對學習的評價”到 “促進學習的評價”的轉(zhuǎn)變。4這無疑是希望教師有夠擁有在日常觀察過程中能夠在尊重幼兒的兒童學習特點基礎上，中和領域教學知識來收集評價信息。但是對于大多數(shù)的幼兒園老師來說這正是一項考驗。通過實際考察不難發(fā)現(xiàn)一般幼兒園教師對幼兒評價的過程中過多的注意幼兒語言以及社會性的表現(xiàn)性評價，但是對于幼兒的情感態(tài)度的發(fā)展并沒有給予較多的關注。幼兒園中最為常見的是使用成長檔案袋去評價幼兒的各項發(fā)展，但是在實際操作過程中由于成長檔案袋內(nèi)容與形式單一的設計忽視了幼兒評價的全面性這一原則。而幼兒園教育的評價是貫穿于教育過程中的動態(tài)性評價，更是教師與幼兒共同成長的過程。

三、課程改革給幼兒園教師專業(yè)發(fā)展帶來的機遇

（一）教師知識的更新機遇

《大數(shù)據(jù)時代》中英國學者維克托·邁爾·舍恩伯格提出大數(shù)據(jù)帶來的信息風暴正在變革我們的生活、工作和思維，開啟了一次重大的時代轉(zhuǎn)型。5現(xiàn)處于網(wǎng)絡大數(shù)據(jù)化時代，教育之所以能夠打破時空的隔閡，并且使教育方式變得更加的多樣化，離不具有開放的互聯(lián)網(wǎng)不斷滲透到教育領域之中的作用。若在教育過程中教師將能夠利用的信息網(wǎng)絡資源，獲取學前教育改革的前沿與熱點問題，并通過時間與精力的投入，在今后的教育教學中運用于實踐，在此基礎上實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展，對促進以后教育現(xiàn)代化發(fā)展大有裨益。

當前我國幼兒園教師的培訓機制多為以下三種方式：①采用集中式專家講座形式②教研員入園面對面教研指導③舉辦課題組教研活動。6幼兒教師可支配的“自主學習時間”相對較少。而互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)為教師的交流與學習提供了極大的便利。當下，全民抗擊新冠病毒肺炎的斗爭仍然在持續(xù)的進行之中，教師們的線下培訓已經(jīng)成為了不可能。面對教育部下發(fā)的“停課，不停學”的號召廣大的幼兒園教師以互聯(lián)網(wǎng)為依托收集網(wǎng)絡數(shù)據(jù)中有價值的資源，開啟了一條網(wǎng)絡課程開發(fā)的探索研究之路。

（二）專業(yè)能力的提升機遇

幼兒園改革為幼兒園教師搭建了一個專業(yè)發(fā)展的平臺，教師專業(yè)能力提升需要在理解幼兒園課改內(nèi)容與涵義的基礎上，若幼兒園教師本身不去理解研讀新課改的理念，只是想當然的將其運用于教學活動之中，那么其專業(yè)能力將不會有所提升。新課改理念的出現(xiàn)會對未來教師的教育教學方式，教學內(nèi)容的設計，以及自身的教育技能產(chǎn)生一定的影響。其次團體能力的提升離不開教師個體能力的提升，在群體中教師根據(jù)個人實際情況交流在課程改革中的心得體會也是提升自我教學能力的一個途徑。最后幼兒教師是課程改革的踐行者，教師的專業(yè)發(fā)展水平也一定程度上反映了該園所的師資力量，高質(zhì)量的幼兒園課程改革成果離不開教師專業(yè)能力的提高。

華愛華教授把“觀光者”和“流浪者”比喻課改中教師們的心態(tài)。7教師們在面對改革的不斷深入，大部分的人是流浪者的心態(tài)，他們無奈地被推動著在改革的旅途上，而越來越多的人以觀光者的心態(tài)主動地行進在改革的旅途中。改革針對現(xiàn)實問題不斷變化，在變化中產(chǎn)生問題，又在問題中不斷求解，并將改革理念不斷運用于實踐的過程。教育隨著社會的變化而變化，作為教育改革實踐主體的教師在面對改革帶來的挑戰(zhàn)的同時也要抓住改革的機遇進行自我更新，不被教育的浪潮所淘汰。

參考文獻

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[7]華愛華.論幼兒園課程改革的動態(tài)特征和教師心態(tài)[J]全球教育展望，2009（06）.