【摘要】本文論述利用教材文本資源培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)用能力的途徑，提出通過(guò)陌生化詞語(yǔ)關(guān)注創(chuàng)意表達(dá)、通過(guò)特殊化句式感受精準(zhǔn)表達(dá)、通過(guò)別樣化結(jié)構(gòu)形成整體構(gòu)思、通過(guò)多樣化視角促進(jìn)多維表達(dá)的教學(xué)建議，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)用能力的提升。

【關(guān)鍵詞】部編版 教材資源 語(yǔ)文素養(yǎng) 語(yǔ)用能力

【中圖分類(lèi)號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2020）06A-0114-02

2011年版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：語(yǔ)文是一門(mén)關(guān)乎語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程;培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力是語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)。葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：“教材無(wú)非就是個(gè)例子?！辈烤幇娼滩木庍x的文本都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，每一篇課文都有編者鮮明的編排用意，這就需要教師準(zhǔn)確解讀，挖掘適合學(xué)生的教學(xué)資源，以更好地發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)用能力。

一、通過(guò)陌生化詞語(yǔ)關(guān)注創(chuàng)意表達(dá)

詞語(yǔ)是文本語(yǔ)言的基礎(chǔ)性單位，真正優(yōu)質(zhì)的詞語(yǔ)應(yīng)該是有溫情、有質(zhì)感、有色彩的。作者語(yǔ)言表達(dá)的功力，往往就在于對(duì)一個(gè)個(gè)詞語(yǔ)的考量。真正善于表達(dá)的作者并不會(huì)依照常規(guī)性思維來(lái)遣詞造句，而是在把握現(xiàn)象本質(zhì)的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性思維的呈現(xiàn)。因此，在對(duì)文本語(yǔ)言進(jìn)行體悟的過(guò)程中，教師必須引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，還原作者表達(dá)的思維特點(diǎn)，探尋作者的表達(dá)技巧。

比如，部編版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)《美麗的小興安嶺》一文中，有這樣一句話描寫(xiě)春天樹(shù)木長(zhǎng)勢(shì)旺盛：“抽出嫩綠的枝條?！痹谶@里，作者沒(méi)有用常規(guī)性語(yǔ)言“長(zhǎng)”來(lái)形容“嫩綠的枝條”，而是創(chuàng)造性地運(yùn)用了“抽”字。這看似只是更換了一個(gè)動(dòng)詞，實(shí)際上卻是作者思維智慧的彰顯。如何讓學(xué)生也能感受到作者用詞方面的創(chuàng)意呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生先用其他的動(dòng)詞，如“冒出”“探出”等代入句子中反復(fù)品味和體會(huì)，從中感受到雖然這些詞語(yǔ)也極具動(dòng)感，且運(yùn)用了擬人化的手法，但與課文中的這個(gè)“抽”字相比，卻還是顯得不夠靈動(dòng)、有創(chuàng)意。經(jīng)過(guò)對(duì)比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這個(gè)“抽”字就如同有人在樹(shù)干上捏住了枝條冒出來(lái)的頭，然后直接將其快速地拉出來(lái)一樣，展現(xiàn)了生長(zhǎng)的速度之快，契合了文本表達(dá)的中心。其他動(dòng)詞雖然也極具動(dòng)感，但都沒(méi)有能夠?qū)⑸L(zhǎng)的速度生動(dòng)地展現(xiàn)出來(lái)。教師只有引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中看似“陌生”的詞語(yǔ)，并摒棄傳統(tǒng)的思維方式，融合自己的認(rèn)知和解讀，才能更好地體會(huì)課文中詞語(yǔ)的創(chuàng)新性，進(jìn)而為學(xué)生儲(chǔ)備新鮮的詞語(yǔ)打下良好的基礎(chǔ)。

二、通過(guò)特殊化句式感受精準(zhǔn)表達(dá)

詞語(yǔ)是表情達(dá)意的基礎(chǔ)單位，而句子則是承載語(yǔ)言的重要載體。即便是相同的詞語(yǔ)，在不同的語(yǔ)境下，所呈現(xiàn)出來(lái)的表達(dá)效果也有著較大的差異。因此，教師要學(xué)會(huì)抓住教材文本中一些看似不符合常規(guī)的句式，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言表達(dá)的精準(zhǔn)和句式結(jié)構(gòu)的規(guī)范，讓學(xué)生感受其中的精準(zhǔn)表達(dá)。

例如，部編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《慈母情深》中就有不少獨(dú)特性、特殊化的語(yǔ)句，彰顯了作者梁曉聲過(guò)人的表達(dá)智慧。如語(yǔ)句“背直起來(lái)了，我的母親……一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”這句話很多學(xué)生讀起來(lái)就覺(jué)得與眾不同，但究竟是什么原因又說(shuō)不出來(lái)，這里就需要教師的相機(jī)點(diǎn)撥。教師可以讓學(xué)生思考：“如果是你來(lái)寫(xiě)，你會(huì)怎樣表達(dá)？”引導(dǎo)學(xué)生依照常規(guī)思維將這個(gè)句子還原為常規(guī)性語(yǔ)句。經(jīng)過(guò)對(duì)比，學(xué)生不難看出，作者主要運(yùn)用了句式倒裝的方式，并且將“我的母親”連續(xù)后置。然后，教師繼續(xù)將學(xué)生的思維向深處引領(lǐng)，讓學(xué)生感知這種句式倒裝所形成的表達(dá)效果，并認(rèn)識(shí)到這種倒裝的句式便于將母親的狀態(tài)以更鮮明的方式呈現(xiàn)出來(lái)，同時(shí)“我的母親”的連續(xù)后置，更將自己內(nèi)心涌動(dòng)的情感展現(xiàn)出來(lái)，充分展現(xiàn)了作者當(dāng)時(shí)內(nèi)心情感的復(fù)雜和對(duì)母親的感激之情。

內(nèi)容還是那個(gè)內(nèi)容，但是作者運(yùn)用了異于常人思維的表達(dá)方式，能給讀者更加鮮活的認(rèn)知，教師如果抓住這樣的教材資源引領(lǐng)學(xué)生理解和品味，就能讓學(xué)生從中感受到精準(zhǔn)表達(dá)的妙處。

三、通過(guò)別樣化結(jié)構(gòu)形成整體構(gòu)思

學(xué)生進(jìn)入高年級(jí)之后，對(duì)文本的關(guān)注不能僅僅局限在詞語(yǔ)、句式、句段上，還需要著眼于全篇，充分關(guān)注、解讀文本結(jié)構(gòu)和層次。事實(shí)上，結(jié)構(gòu)對(duì)于一篇文章來(lái)說(shuō)，就如同人的骨架。一個(gè)人的骨架狀態(tài)往往決定了其在形態(tài)上的整體美感。對(duì)于一篇文章而言，也是相同的道理，結(jié)構(gòu)往往體現(xiàn)了作者的創(chuàng)作智慧和結(jié)構(gòu)設(shè)置能力，更是作者自身風(fēng)格的展現(xiàn)。為此，教師要以文本作為范例載體，幫助學(xué)生做好相應(yīng)的儲(chǔ)備，使學(xué)生從整體視角充分地認(rèn)識(shí)文本內(nèi)容。

比如，部編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《少年閏土》的結(jié)構(gòu)設(shè)置就尤為鮮明。在文章的開(kāi)頭作者先是展現(xiàn)了故事的主人公閏土在少年時(shí)代英姿颯爽、健康陽(yáng)光的形象，讓讀者開(kāi)篇即先對(duì)閏土形成勇敢、干練、機(jī)智的認(rèn)知。此外，作者還借助于“深藍(lán)”“碧綠”等表示顏色的詞語(yǔ)，營(yíng)造出濃郁的童話特色，展現(xiàn)了多維度的故事情境和氛圍。這樣的開(kāi)頭方式在小學(xué)課文中是極其少見(jiàn)的，作者為什么要做這樣的設(shè)置與安排呢？教師可以將這篇選自經(jīng)典小說(shuō)《故鄉(xiāng)》的背景與文本資源聯(lián)系起來(lái)，讓學(xué)生知道《少年閏土》是《故鄉(xiāng)》中插入的片段，主要展現(xiàn)了閏土少年時(shí)期的生活狀態(tài)，從而與后來(lái)步入中年的閏土形象形成鮮明的對(duì)比，更深刻地揭示社會(huì)制度的黑暗以及對(duì)人性的摧殘和扭曲。因此，該文作為一篇回憶類(lèi)文章，并沒(méi)有依照事情發(fā)展的順序，將“我”與閏土從相識(shí)到相知的過(guò)程展現(xiàn)出來(lái)，而是在開(kāi)頭將少年閏土的形象進(jìn)行了集中性、典型性再現(xiàn)，渲染出一幅令人心曠神怡的美好畫(huà)面。借助這樣的畫(huà)面與即將出場(chǎng)的少年閏土形象以及之后的中年閏土形象形成鮮明對(duì)比，也引發(fā)了讀者內(nèi)心強(qiáng)烈的共鳴。這樣引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注別樣化的結(jié)構(gòu)設(shè)置，能使學(xué)生不再將思維局限在固有層面上，而是從整體上把握文本。

四、通過(guò)多樣化視角促進(jìn)多維表達(dá)

素材相同，結(jié)構(gòu)相同，但敘述性視角不同表達(dá)的效果就有可能完全不同。所謂敘述性視角就是指在敘述性發(fā)展的過(guò)程中對(duì)文本的故事內(nèi)容進(jìn)行觀察、傾吐和表達(dá)的角度。由于敘述視角與文本的詞語(yǔ)、句式和結(jié)構(gòu)等顯性元素不同，是蘊(yùn)藏在文本字里行間的，沒(méi)有直接浮現(xiàn)在文本的表層，因而需要教師從作者創(chuàng)作的角度來(lái)審視，必要時(shí)還要對(duì)視角進(jìn)行切換，使學(xué)生在深入理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，更充分地感知敘述視角對(duì)于文本創(chuàng)作的影響。

以部編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《書(shū)戴嵩畫(huà)?！窞槔m然課文所講述的故事較為簡(jiǎn)單，但所涉及的人物之間的關(guān)系有些復(fù)雜。這篇文章的作者是蘇軾，所描述的是杜處士與牧童之間的故事，但評(píng)論的卻是著名畫(huà)家戴嵩的一幅畫(huà)。作者采用的是第三人稱(chēng)的敘事方式，以一個(gè)客觀的第三者的角色對(duì)文本中的人物進(jìn)行描寫(xiě)，并最終得出“耕當(dāng)問(wèn)奴，織當(dāng)問(wèn)婢”的哲理。為了讓學(xué)生更好地感知故事中所蘊(yùn)藏的哲理，以及創(chuàng)作視角的價(jià)值，在引導(dǎo)學(xué)生講述故事時(shí)，筆者讓學(xué)生從三個(gè)不同的視角來(lái)講述：1.從作者蘇軾的視角，以第一人稱(chēng)的方式將這件事情作為自己的親身經(jīng)歷來(lái)呈現(xiàn)，人物的刻畫(huà)和內(nèi)心活動(dòng)就可以更加鮮活地呈現(xiàn)出來(lái)，而得出的道理也可以從自己不同的生活體驗(yàn)出發(fā)。2.從杜處士的角度來(lái)講述，對(duì)故事中小孩的表現(xiàn)做進(jìn)一步細(xì)化。3.從小孩子的視角來(lái)講述，將自己如何判斷這幅畫(huà)存在的問(wèn)題過(guò)程展現(xiàn)出來(lái)……學(xué)生從不同的敘述視角進(jìn)行理解，有助于形成不同的認(rèn)知體驗(yàn)。

部編版教材中蘊(yùn)藏著豐富的教學(xué)資源，教師只有重視教材的例子作用，挖掘教材資源，才能更好地提升學(xué)生的語(yǔ)用能力。

作者簡(jiǎn)介：楊燕（1977— ），女，廣西玉林人，大學(xué)本科學(xué)歷，一級(jí)教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語(yǔ)文教學(xué)。

（責(zé)編 黎雪娟）