康益明

摘? ? 要：隨著教育教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，依標(biāo)施考下“為什么學(xué)（教）”“學(xué)（教）什么”“怎樣學(xué)（教）”“學(xué)（教）到什么程度”等問題越來越受到老師們的關(guān)注。從回歸教學(xué)現(xiàn)場讓依標(biāo)施考有起點、聚焦教學(xué)問題讓依標(biāo)施考有支點、實現(xiàn)素養(yǎng)立意讓依標(biāo)施考有落點三個方面，談歷史與社會在依標(biāo)施考要求下的教學(xué)轉(zhuǎn)向。

關(guān)鍵詞：依標(biāo)施考;歷史與社會;教學(xué)轉(zhuǎn)向

2019年11月始，教育行政部門相繼出臺文件和指導(dǎo)意見，要求嚴(yán)格依據(jù)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)命題，取消初中學(xué)業(yè)水平考試大綱，進(jìn)一步提高初中學(xué)業(yè)水平考試的命題質(zhì)量。而現(xiàn)實中，一線老師習(xí)慣性地把考試說明、考綱作為畢業(yè)班復(fù)習(xí)教學(xué)內(nèi)容的唯一依據(jù)，考試說明和考試綱要的取消，使老師們感到束手無策，沒有了教學(xué)方向。在新的形勢下“為什么學(xué)（教）”“學(xué)（教）什么”“怎樣學(xué)（教）”“學(xué)（教）到什么程度”等問題越來越受到老師們的關(guān)注。本文從關(guān)注教師“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生“學(xué)”，學(xué)導(dǎo)轉(zhuǎn)化;從關(guān)注“教什么”轉(zhuǎn)向“學(xué)什么”，聚焦教學(xué)問題;從指向“教得怎么樣”轉(zhuǎn)向“學(xué)得怎么樣”，培養(yǎng)核心素養(yǎng)三方面，談?wù)剼v史與社會學(xué)科在依標(biāo)施考要求下的教學(xué)轉(zhuǎn)向。

一、從關(guān)注教師“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生“學(xué)”，學(xué)導(dǎo)轉(zhuǎn)化

讓歷史與社會學(xué)科的教學(xué)回歸教學(xué)現(xiàn)場，要求課堂要回歸人性、以學(xué)導(dǎo)教，從關(guān)注“教”轉(zhuǎn)向關(guān)注“學(xué)”，從而學(xué)導(dǎo)轉(zhuǎn)化、學(xué)為中心。這體現(xiàn)了教學(xué)要貼近學(xué)生生活，聯(lián)系學(xué)生實際，將學(xué)生的個體生活經(jīng)驗和體會作為學(xué)習(xí)的起點，在不同層面使學(xué)生個體的經(jīng)驗得以表達(dá)與交流，并能從課堂延伸到更廣闊的社會領(lǐng)域，是當(dāng)前歷史與社會教學(xué)的出發(fā)點和要求。

（一）回歸人性：學(xué)導(dǎo)目標(biāo)把方向

課堂教學(xué)的起點和終點都在學(xué)生，教師應(yīng)該思考“學(xué)生應(yīng)該學(xué)會什么”“學(xué)生學(xué)會了什么”，全面了解學(xué)情才能精準(zhǔn)學(xué)導(dǎo)目標(biāo)。在以往的教學(xué)會出現(xiàn)學(xué)生主體缺位，學(xué)習(xí)積極性、主動性沒有應(yīng)有的體現(xiàn);人性缺失，對解讀、研究歷史事件或人物的不重視、不尊重，缺乏對歷史理解學(xué)習(xí)的深度、寬度和廣度的現(xiàn)象。教師要在了解學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、習(xí)慣、已有知識能力以及主要的知識能力基礎(chǔ)上制訂學(xué)導(dǎo)目標(biāo)。站在學(xué)生的立場上考慮教學(xué)，安排教學(xué)內(nèi)容，確定學(xué)導(dǎo)目標(biāo)，把學(xué)生當(dāng)作自己的孩子一樣看待。尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、選擇和生活體驗，找回教育的起點。如果學(xué)導(dǎo)目標(biāo)的確立以及表達(dá)過于模糊，就不能準(zhǔn)確地判斷學(xué)生是否達(dá)成這些目標(biāo)。當(dāng)然，學(xué)導(dǎo)目標(biāo)的精準(zhǔn)還在于學(xué)導(dǎo)目標(biāo)的集體可操作、可測量和可評價，明確反映學(xué)生的學(xué)習(xí)作為結(jié)果，而這一切的依據(jù)是課程標(biāo)準(zhǔn)。

回歸人性，在歷史教學(xué)現(xiàn)場中可以以“人物”為線索進(jìn)行統(tǒng)攝教學(xué)過程;可以建構(gòu)以“人物”為中心進(jìn)行教學(xué)敘事;可以設(shè)計與“人物”對話進(jìn)行敘事論史;可以追求用“人物”來喚醒人、感動人、教育人。例如，盧老師在講授“近代前夜中國封建社會的危機(jī)”一課時，用幻燈片出示一張乾隆帝的畫像，并出示了乾隆帝的人物介紹。畫像上的乾隆帝，懷德畏威、不惡而嚴(yán)，在位期間作為頗多，引導(dǎo)清朝達(dá)到鼎盛，卻又暗藏危機(jī)。用人物呈現(xiàn)盛世下隱藏著軍事、經(jīng)濟(jì)、政治等方面的危機(jī)，引起了學(xué)生的興趣，引發(fā)了學(xué)生急于探究歷史人物更多信息的學(xué)習(xí)動機(jī)，同時也在其心中留下了很多疑團(tuán)，希望通過接下來的學(xué)習(xí)去解開謎底。這樣的教學(xué)渲染出濃厚的歷史學(xué)習(xí)探究氛圍，為下一步學(xué)習(xí)的開展定下了很好的基調(diào)，也為接下來更多歷史內(nèi)容的展示鋪平了道路。

（二）以學(xué)導(dǎo)教：素材選擇顯個性

由于教材內(nèi)容大多提綱挈領(lǐng)、敘述平板，是結(jié)論性的表達(dá)，很難給學(xué)生留下深刻的印象。作為國家統(tǒng)編教材，很難照顧到各個地區(qū)或者全體學(xué)生的個體需求，教材中使用的案例、素材共性明顯，個性不足，無法體現(xiàn)地方特色或者鄉(xiāng)土氣息，因此，教學(xué)現(xiàn)場中素材的選擇是關(guān)鍵。比如，對教材的二次開發(fā)和對素材的適當(dāng)拓展，應(yīng)融入學(xué)生身邊的生動翔實的歷史資料、當(dāng)?shù)鼐碌牡貓D圖冊等，激發(fā)學(xué)生主動探究的原動力。初中生雖有一定的抽象邏輯思維，但在實際認(rèn)知中具體形象思維仍起著重要作用，特別是剛進(jìn)入初中的七年級學(xué)生，需要身邊的直觀形象或者親身經(jīng)歷作支撐。如，教師在執(zhí)教《歷史與社會》（七下）“綜合探究——從地圖上獲取信息帶著地圖去旅行”一課中，教材的素材為杭州市陳天宇準(zhǔn)備和父母到福建省廈門市旅游。當(dāng)?shù)氐膶W(xué)生對福建廈門不一定熟悉，可以根據(jù)學(xué)情將素材選擇轉(zhuǎn)化為學(xué)生來嘉興南湖紅色之旅。同時，將教材相應(yīng)地圖轉(zhuǎn)化為與浙江省、嘉興市相關(guān)的地圖。如中國政區(qū)圖、浙江政區(qū)圖、交通路線圖、電子地圖、嘉興市交通圖、嘉興市旅游圖、南湖游覽圖等。與之相關(guān)的問題設(shè)計也可進(jìn)行轉(zhuǎn)化：“陳天宇要了解廈門的具體位置，你會建議他選擇哪幅？并說明理由”轉(zhuǎn)化為“陳天宇要了解嘉興的具體位置，他會選擇哪幅？并說明理由”。這樣設(shè)計的理由有三：其一從學(xué)生的已知入手，尊重學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ);其二挖掘?qū)W生的興趣點，可愛的家鄉(xiāng)，地方傳統(tǒng)文化，有親切感;其三回歸學(xué)科本質(zhì)，提升素養(yǎng)，學(xué)習(xí)地理的重要意義不僅僅在于地理知識，還在于區(qū)域認(rèn)知和實踐能力。

二、從關(guān)注“教什么”轉(zhuǎn)向“學(xué)什么”，聚焦教學(xué)問題

聚焦教學(xué)問題應(yīng)抓住關(guān)鍵，突破難點，從關(guān)注“教什么”轉(zhuǎn)向“學(xué)什么”，以問題為中心。具體到歷史與社會學(xué)科教學(xué)中，重點要關(guān)注學(xué)生的綜合性品質(zhì)，解決生活中的真實問題。學(xué)生良好素養(yǎng)的形成要以大量學(xué)科知識的掌握作為基礎(chǔ)，應(yīng)更加關(guān)注什么樣的知識更有價值、怎樣的知識排列更有效率、如何分配知識更加公正等學(xué)科基礎(chǔ)問題。學(xué)科教學(xué)中要培養(yǎng)的能力，就是經(jīng)過教師的“教”和學(xué)生的 “學(xué)”后，學(xué)生面對復(fù)雜現(xiàn)實問題或復(fù)雜問題情境時，能在正確思想觀念驅(qū)使下，運用學(xué)科的知識與技能、思維方式方法高質(zhì)量地認(rèn)識問題、分析問題、解決問題的綜合品質(zhì)。這與教學(xué)關(guān)鍵問題是相互聯(lián)系、形成因果的。教學(xué)關(guān)鍵問題是為發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)需要研究解決的、最關(guān)緊要的學(xué)科重點和學(xué)習(xí)難點。“學(xué)科重點”包括了學(xué)科本質(zhì)和育人價值兩個方面，包括核心概念、核心思想方法、核心能力等。“學(xué)習(xí)難點”，就是學(xué)生難以掌握的學(xué)科重點。

這倒逼我們在教學(xué)時要細(xì)化基礎(chǔ)：在教學(xué)中必須重視基礎(chǔ)知識的落實，明確教材核心內(nèi)容和關(guān)鍵問題;要建構(gòu)框架，在學(xué)生熟練掌握基礎(chǔ)知識后，進(jìn)行宏觀知識點的架構(gòu)，比如分概念類、基本類、本質(zhì)類、關(guān)系類等，構(gòu)建知識體系。架構(gòu)思維導(dǎo)圖來達(dá)到知識的建構(gòu)和重塑，通過交互式的學(xué)習(xí)，不斷補充和完善，提升教學(xué)活動效率，優(yōu)化改進(jìn)教學(xué)過程，由此做到從微觀上融會貫通，宏觀上把握教材整體脈絡(luò)，最終力促教學(xué)關(guān)鍵問題的解決。

記得顧泠沅先生曾說，沒有記憶就沒有教育，只有記憶就是死教育。那么，哪些知識需要記住呢？主要是教學(xué)的關(guān)鍵問題，如核心概念、主干知識等。例如，陳老師在解決教學(xué)關(guān)鍵問題之“梳理人類歷史演進(jìn)的基本脈絡(luò)和主要階段，知道中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢，說明（認(rèn)同）統(tǒng)一始終是中華民族歷史發(fā)展的主流”時，對歷史與社會（八上）“北方的民族融合”這一課定位很合理。很多老師對少數(shù)民族在中華民族發(fā)展過程中的作用會被有意無意地忽視了，民族融合往往容易片面理解為少數(shù)民族的漢化。陳老師以北魏孝文帝改革為中心，介紹孝文帝改革的背景、內(nèi)容及其影響，通過活動，深化學(xué)生對北方民族交融的理解。在本課設(shè)計中，立足教學(xué)關(guān)鍵問題是最好的切入口。圍繞關(guān)鍵問題就比較容易處理好“北魏孝文帝改革”“北方民族融合”“中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢”之間的關(guān)系。當(dāng)把“北魏孝文帝改革”“北方民族融合”放在中華民族多元一體的發(fā)展趨勢中考量時，這堂課的學(xué)習(xí)就突破了教材本身的限制，學(xué)生的史實視角和視野達(dá)到完全不一樣的教學(xué)效果。

三、從指向“教得怎么樣”轉(zhuǎn)向“學(xué)得怎么樣”，培養(yǎng)核心素養(yǎng)

歷史與社會教學(xué)實現(xiàn)立意目標(biāo)，要能力為先，素養(yǎng)為重，即從指向“教得怎么樣”轉(zhuǎn)向“學(xué)得怎么樣”，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。歷史與社會是一門綜合性學(xué)科。在教學(xué)中，需要教師對三維目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效的整合。其教學(xué)立意要高，緊扣課程標(biāo)題，理解階段特征;橫縱聯(lián)系歷史，形成客觀認(rèn)識;抓住歷史熱點，認(rèn)識當(dāng)代價值。教學(xué)目標(biāo)有沒有達(dá)成，教學(xué)質(zhì)量怎樣，不看老師的“表演”，而要看學(xué)生的“表現(xiàn)”，以及進(jìn)入課堂前與走出課堂后學(xué)生的認(rèn)知、思維、情感有沒有發(fā)生變化。歷史與社會教學(xué)中關(guān)注素養(yǎng)立意，是要注重培養(yǎng)學(xué)生的時空觀念、歷史意識和公民自覺，提升其學(xué)科核心素養(yǎng)，讓依標(biāo)施考真正有落點。這是對教師綜合素質(zhì)的考驗，是未來學(xué)科教學(xué)的發(fā)展方向，也是學(xué)、教、評一致性的課程教學(xué)要求。

例如，陳老師在執(zhí)教八下“鴉片戰(zhàn)爭”一課時，改變了傳統(tǒng)課堂教學(xué)以識記知識為主，一味地讓學(xué)生了解鴉片戰(zhàn)爭的基本概況、分析鴉片戰(zhàn)爭清政府戰(zhàn)敗的原因，而是把立意更多地定位在感悟落后就要挨打的情感、態(tài)度和價值觀培育上。陳老師在教學(xué)立意的意圖中說到，這種立意正如張鳴教授所說的：常態(tài)立意易引起學(xué)生走向“怨婦”心態(tài)——凡事以哭鬧為主，就是覺得你們總欺負(fù)我們，從頭到尾都受欺負(fù)，苦大仇深，比竇娥還冤。還會記仇，我這傷疤就是你當(dāng)初弄的。轉(zhuǎn)換立意——“社會轉(zhuǎn)型的陣痛”——中國被通過戰(zhàn)爭卷入近代化是歷史的必然，這是陣痛之一，但更重要的是鴉片戰(zhàn)爭之后，我們沒有從“天朝上國”迷夢中驚醒，直到19世紀(jì)60年代的洋務(wù)運動才真正開始近代化，這又使我們白白浪費了20年的光景。對于歷史和今天，我們的現(xiàn)代化發(fā)展不易，且行且珍惜。這兩者的區(qū)別在于，第一種以知識為主，考慮的出發(fā)點是教得怎么樣、教了哪些知識給學(xué)生，側(cè)重于將歷史事件的背景、經(jīng)過、結(jié)果及影響等要素告知學(xué)生。后一種，從學(xué)生的角度出發(fā)，從歷史本身出發(fā)，側(cè)重于歷史理解——“將對史事的敘述提升為理解其意義的理性認(rèn)識和情感取向”，家國情懷——“學(xué)習(xí)探究歷史應(yīng)具有的社會責(zé)任與人文追求”等核心素養(yǎng)的培育。

能力為先，素養(yǎng)為重，說明核心素養(yǎng)是一種關(guān)鍵能力。理解歷史本身，及理解別人對歷史的理解，是學(xué)習(xí)歷史一種關(guān)鍵能力。歷史與社會作為一門綜合性學(xué)科，既涉及地理知識，又包含歷史知識。在歷史知識中既有世界的古代史、近現(xiàn)代史，又有中國的古代史、近現(xiàn)代史。既有歷史觀、社會史觀的介紹，又有唯物史觀、文明史觀的結(jié)合。對歷史事件教學(xué)，我們可以以“歸因”為切入口，綜合分析，幫助學(xué)生建構(gòu)起“歷史原因—現(xiàn)實選擇—未來發(fā)展”的完整歷史理解能力，累積學(xué)生的關(guān)鍵能力，以提升學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)，從而使歷史與社會課程教學(xué)的智慧開始真正與學(xué)生的人生結(jié)合在一起，幫助學(xué)生形成基于歷史與社會學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)。

總之，依標(biāo)施考下的歷史與社會教學(xué)轉(zhuǎn)向，既要從關(guān)注教師的“教”轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)為中心，又要從關(guān)注“教什么”轉(zhuǎn)向“學(xué)什么”，問題為中心，還要從指向“教得怎么樣”轉(zhuǎn)向“學(xué)得怎么樣”，落實學(xué)科核心素養(yǎng)為中心。從教學(xué)現(xiàn)場的人性回歸為起點，聚焦教學(xué)問題為支點、實現(xiàn)素養(yǎng)立意的學(xué)科核心素養(yǎng)培育為落點，能更好地體現(xiàn)教學(xué)的導(dǎo)向作用，完成依標(biāo)施考下的教學(xué)轉(zhuǎn)向。