摘要：20世紀(jì)20-30年代，我國(guó)教育史學(xué)的發(fā)展受美國(guó)教育史學(xué)家孟祿（Paul Monroe）和克伯萊（Ellwood Cubberley）等人進(jìn)化論教育史觀的直接影響;新中國(guó)成立后，百?gòu)U待興，“學(xué)習(xí)”成了教育事業(yè)發(fā)展的最為快捷、穩(wěn)健的選擇，在教育研究領(lǐng)域，大多數(shù)實(shí)務(wù)研究的視角集中在從哪學(xué)、學(xué)什么、怎么學(xué)三個(gè)問(wèn)題上，對(duì)于從哪學(xué)的討論，集中體現(xiàn)了教育作為一種文化現(xiàn)象在地理空間維度上的傳播，這在進(jìn)化論教育史觀的基礎(chǔ)上增加了教育史觀的空間關(guān)照維度。本文在梳理臺(tái)灣通識(shí)教育發(fā)展的基礎(chǔ)上，對(duì)教育事件在空間和時(shí)間維度上的流動(dòng)進(jìn)行解析。

關(guān)鍵詞：通識(shí)教育;傳播;教育史

20世紀(jì)20-30年代，我國(guó)現(xiàn)代師范教育開(kāi)始發(fā)展起來(lái)，作為師范院校課程體系核心組成部分的西方教育史學(xué)科很快形成，出現(xiàn)了如姜琦、蔣徑三、雷通群、瞿菊農(nóng)等著名的教育史家，先后出版了《西洋教育思想史》、《西洋教育史》等著作。這些著作的一個(gè)共同特點(diǎn)是，受到美國(guó)教育史家孟祿（Paul Monroe）和克伯萊（Ellwood Cubberley）等人的進(jìn)化論教育史觀的直接影響。

在新中國(guó)成立后，我國(guó)教育事業(yè)逐步發(fā)展起來(lái)，教育研究也日益興盛，這一時(shí)期對(duì)于教育的關(guān)注開(kāi)始轉(zhuǎn)向教育實(shí)務(wù)。由于當(dāng)時(shí)國(guó)家建設(shè)百?gòu)U待興，教育事業(yè)的發(fā)展也不例外。因此，“學(xué)習(xí)”成了教育事業(yè)發(fā)展的最為快捷、穩(wěn)健的選擇。在教育研究領(lǐng)域，大多數(shù)實(shí)務(wù)研究的視角集中在從哪學(xué)、學(xué)什么、怎么學(xué)三個(gè)問(wèn)題上，對(duì)于從哪學(xué)的討論，集中體現(xiàn)了教育作為一種文化現(xiàn)象在地理空間維度上的傳播，這在進(jìn)化論教育史觀的基礎(chǔ)上增加了空間關(guān)照維度。

一、通識(shí)教育源起

1936年，時(shí)任芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)的赫欽斯指出，大學(xué)應(yīng)該進(jìn)行一種共同的教育，使不同科系、不同專業(yè)之間具有共同的精神文化基礎(chǔ)。赫欽斯認(rèn)為，只有開(kāi)展一種共同教育才能溝通現(xiàn)代與傳統(tǒng)、人文與科技，保持大學(xué)之道，而不致使文明斷裂。這一思想對(duì)美國(guó)及世界其他地區(qū)的大學(xué)課程改革都產(chǎn)生了深刻的影響。20世紀(jì)50年代，“一般教育”理念滲入香港、臺(tái)灣。1956年臺(tái)灣私立東海大學(xué)最早在臺(tái)灣地區(qū)按照美國(guó)模式實(shí)踐一般教育理念。該大學(xué)在1956年呈請(qǐng)“臺(tái)灣教育部”核準(zhǔn)實(shí)行“宏才教育”，“臺(tái)灣教育部”建議改為“通才教育”，并明確指出人人都應(yīng)具備這種教育。80年代，臺(tái)灣開(kāi)始全面實(shí)施通識(shí)教育，1999年，臺(tái)灣58所一般大學(xué)接受院校通識(shí)教育評(píng)鑒工作，標(biāo)志著臺(tái)灣通識(shí)教育發(fā)展走向成熟。

二、臺(tái)灣通識(shí)教育課程設(shè)計(jì)的歷史梳理

（一）通識(shí)課程納入高等教育課程體系

通識(shí)教育正式納入臺(tái)灣高等教育體系是上世紀(jì)八十年代的事。1983年，“臺(tái)灣教育部”成立“大學(xué)共同科規(guī)劃研究專案小組”1，檢討大學(xué)共同教育問(wèn)題。專案小組經(jīng)一年研討，提出《關(guān)于大學(xué)通識(shí)教育及共同科目之綜合建議報(bào)告書(shū)》。1984年4月5日，“臺(tái)灣教育部”檢送《大學(xué)通識(shí)教育選修科目實(shí)施要點(diǎn)》，通知各公私立大學(xué)及獨(dú)立學(xué)院在文學(xué)與藝術(shù)、歷史與文化、社會(huì)與哲學(xué)、數(shù)學(xué)與邏輯、物理科學(xué)、生命科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)與技術(shù)等七大學(xué)術(shù)范疇內(nèi)開(kāi)授各種選修科目，設(shè)置通識(shí)教育共4至6學(xué)分的課程。

1985年，“臺(tái)灣教育部”宣布，廢除于臺(tái)灣高等教育課程體系中實(shí)施近四十年的“部定共同必修科”，“通識(shí)教育”課程因應(yīng)而生。1987年，于臺(tái)灣實(shí)施近四十年的“戒嚴(yán)令”被解除，民主氣氛蔓延社會(huì)各界，“校園民主”、“學(xué)術(shù)自由”、“教授治?！敝袈曉诮逃I(lǐng)域甚囂塵上，通識(shí)課程取代共同必修科成為臺(tái)灣高等教育課程發(fā)展不可逆轉(zhuǎn)的歷史潮流。

（二）課程自主推動(dòng)通識(shí)教育發(fā)展

1994年大學(xué)法修正后，臺(tái)灣地區(qū)的大學(xué)獲得課程自主權(quán)，通識(shí)課程取代“部定共同必修科”，面臨課程體系的重大變革，許多學(xué)校由于對(duì)通識(shí)教育了解不足、理解不透、資源缺乏、無(wú)有力指導(dǎo)，通識(shí)課程之設(shè)計(jì)與推行困難重重。1991年，臺(tái)灣第四次全國(guó)科技會(huì)議提案正式將大學(xué)通識(shí)教育列入討論，國(guó)科會(huì)及教育部據(jù)此開(kāi)始推動(dòng)大學(xué)通識(shí)教育研究及教學(xué)改進(jìn)計(jì)劃。1994年，“臺(tái)灣教育部”組團(tuán)赴日本考察通識(shí)教育概況，并提出考察報(bào)告。同年6月22至25日，臺(tái)灣第七次教育會(huì)議提出“革新課程發(fā)展”并分組研討，獲致結(jié)論，建議教育部積極鼓勵(lì)大學(xué)推動(dòng)通識(shí)教育，促進(jìn)人文、社會(huì)與科技均衡發(fā)展，并落實(shí)各級(jí)學(xué)校通識(shí)課程之實(shí)施，加強(qiáng)通識(shí)教育與延后分流，成為臺(tái)灣教育課程設(shè)計(jì)中兩項(xiàng)重要議題?！芭_(tái)灣教育部”于同年8月23日組成專案小組，召開(kāi)第一次會(huì)議，對(duì)加強(qiáng)通識(shí)教育與延后分流問(wèn)題進(jìn)行研議，1995年2月，“臺(tái)灣教育部”提出《中華民國(guó)教育報(bào)告書(shū)——邁向二十一世紀(jì)的教育遠(yuǎn)景》，提出“規(guī)劃多元彈性學(xué)程”的作法，包括強(qiáng)化通識(shí)教育的功能、規(guī)劃辦理核心通識(shí)課程與彈性核心課程之設(shè)計(jì)、減少必修課程、將課程核心化、增加選修科目之開(kāi)設(shè)，并將選修科目作核心課程設(shè)計(jì)，加強(qiáng)不同領(lǐng)域間選讀選修的機(jī)會(huì)。

（三）通識(shí)評(píng)鑒敦促課程質(zhì)量落實(shí)

1999年，臺(tái)灣通識(shí)教育學(xué)會(huì)續(xù)受教育部委托擬定《大學(xué)院校通識(shí)教育評(píng)鑒》，并于同年10月完成全對(duì)臺(tái)灣58所一般大學(xué)通識(shí)教育的評(píng)鑒工作。此次評(píng)鑒是臺(tái)灣實(shí)施通識(shí)教育以來(lái)第一次大規(guī)模評(píng)鑒，各大學(xué)抽調(diào)訪評(píng)委員55人，歷時(shí)兩個(gè)月，分公立綜合大學(xué)類、私立綜合大學(xué)類、師范院校類及單科院校類四組，對(duì)各校1995、1996、1997學(xué)年度所規(guī)劃與實(shí)施的通識(shí)教育進(jìn)行考察。評(píng)鑒結(jié)束后，“臺(tái)灣教育部”提出加強(qiáng)對(duì)通識(shí)教育概念的整體認(rèn)知;夯實(shí)大學(xué)院校人文社會(huì)科學(xué)通識(shí)教育師資培育，以補(bǔ)足通識(shí)教育大多數(shù)院校學(xué)門(mén)不全、師資缺乏之缺憾，以求通識(shí)教育均衡發(fā)展;鼓勵(lì)大學(xué)設(shè)置通識(shí)教學(xué)獎(jiǎng)以激勵(lì)通識(shí)教師之整體士氣;籌集經(jīng)費(fèi)，資助各大學(xué)院校通識(shí)教育中心或共同教育委員會(huì)，推動(dòng)通識(shí)課程教學(xué)資料之累積、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之交流，補(bǔ)助各大學(xué)出版通識(shí)教育教材及教學(xué)參考材料，以提升教學(xué)品質(zhì)。此后，通識(shí)教育評(píng)鑒愈發(fā)在通識(shí)教育推行與通識(shí)課程改革中發(fā)揮重要作用，為通識(shí)課程之精進(jìn)提供了有力的外部保障。

三、從文化傳播的角度分析臺(tái)灣通識(shí)教育的發(fā)展

（一）空間維度：社會(huì)轉(zhuǎn)型

臺(tái)灣進(jìn)行通識(shí)教育改革時(shí)，整個(gè)社會(huì)已經(jīng)從一個(gè)以工業(yè)為基礎(chǔ)的社會(huì)完全轉(zhuǎn)換成一個(gè)以知識(shí)為基礎(chǔ)的社會(huì)，知識(shí)的累積與演化正以極其迅速的方式進(jìn)行。包括教育界，時(shí)刻都能感受到這種時(shí)代的轉(zhuǎn)變，也強(qiáng)烈意識(shí)到世界比以往任何時(shí)候都更復(fù)雜、更多變，也比以往任何時(shí)候都更為依賴知識(shí)、更需要敏銳的自我反思能力及創(chuàng)新能力。加之臺(tái)灣適齡學(xué)生數(shù)的下降與高等教育的迅速擴(kuò)張，使大學(xué)入學(xué)門(mén)檻降至最低。然而，原為服務(wù)少數(shù)精英而生的高等教育，并未與時(shí)俱進(jìn)的演進(jìn)，越來(lái)越多學(xué)子進(jìn)入大學(xué)，大學(xué)卻越來(lái)越不足以提供適當(dāng)?shù)姆?wù)。許多學(xué)生在畢業(yè)之后，發(fā)現(xiàn)大學(xué)并未充分幫助他們?cè)谶@個(gè)快速變化的世界中面對(duì)專業(yè)的、個(gè)人的及社群生活中的諸多挑戰(zhàn)。大學(xué)生的教育失敗，不僅是受教育者的個(gè)人損失，更是地區(qū)經(jīng)濟(jì)上、社會(huì)、人力上的損失。整個(gè)地區(qū)的經(jīng)濟(jì)實(shí)力、社會(huì)發(fā)展綜合實(shí)力及人力資源儲(chǔ)備都將因此轉(zhuǎn)為貧乏。這時(shí)，臺(tái)灣開(kāi)始將人才培養(yǎng)的出路放眼于通識(shí)教育，美國(guó)成立臺(tái)灣最初進(jìn)行通識(shí)教育嘗試的學(xué)習(xí)對(duì)象。

（二）時(shí)間維度：臺(tái)灣高等教育大眾化的波峰

為適應(yīng)世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的需要，臺(tái)灣高等教育一度時(shí)期極為重視科學(xué)技術(shù)人才的培養(yǎng)，加之專業(yè)分工切割深入的趨勢(shì)主導(dǎo)，學(xué)生往往過(guò)早分流進(jìn)入專注、窄化的學(xué)科領(lǐng)域。然而，現(xiàn)實(shí)且理性地狀況是，在全民進(jìn)大學(xué)的時(shí)代中，具有高度系統(tǒng)性、整合性的課程制度，才足以透過(guò)有限資源幫助為數(shù)眾多、需求各異的學(xué)生，使學(xué)生能夠在快速變化的世界中面對(duì)專業(yè)的、個(gè)人的及社群的諸多問(wèn)題與挑戰(zhàn)。此時(shí)，通識(shí)教育強(qiáng)調(diào)的理念，正好符合了臺(tái)灣社會(huì)的高等教育課程之需：奠基通達(dá)貫穿的知識(shí)，于人文、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)與生命科學(xué)等基礎(chǔ)知識(shí)上，養(yǎng)成演繹與批判的能力，使學(xué)生在此過(guò)程中秉持人文關(guān)懷，貫穿理解龐雜的社會(huì)，并掌握獲取新知的能力。通識(shí)教育對(duì)于提升國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的貢獻(xiàn)是經(jīng)由專業(yè)技能的訓(xùn)練不能完成的，而是通過(guò)通識(shí)教育所要培養(yǎng)的核心能力之養(yǎng)成——基礎(chǔ)知識(shí)的習(xí)得、領(lǐng)域知識(shí)的跨躍、批判性多元思考、突破性創(chuàng)新思維、團(tuán)隊(duì)合作、溝通協(xié)調(diào)、主動(dòng)積極、勇于負(fù)責(zé)、價(jià)值判斷能力、行動(dòng)抉擇能力、問(wèn)題分析及解決等能力。通識(shí)教育藉由提升學(xué)生基本素養(yǎng)，達(dá)到入職適應(yīng)力與終身發(fā)展能力的提升，進(jìn)而追求跨領(lǐng)域知識(shí)整合、科技創(chuàng)新，以及社會(huì)公民素質(zhì)的整體提升。

四、小結(jié)

從以上兩點(diǎn)的分析不難看出，通識(shí)教育落戶臺(tái)灣是有具體的社會(huì)歷史條件的，這樣的條件為通識(shí)教育的入駐奠定了背景也創(chuàng)造了條件。我國(guó)高等教育課程的發(fā)展，在建國(guó)之初，受當(dāng)時(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展及政治局勢(shì)的影響，全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式，建國(guó)前的“通才教育”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榕c社會(huì)分工對(duì)口匹配的“專業(yè)教育”。1952年，我國(guó)對(duì)高等學(xué)校的院系設(shè)置進(jìn)行大規(guī)模調(diào)整，將民國(guó)時(shí)期的高等院校系統(tǒng)改造成“蘇聯(lián)模式”的高等教育體系，自此，我國(guó)專業(yè)教育大格局正式確立。1995年，教育部決定在52所高等院校推行文化素質(zhì)教育試點(diǎn)以糾正院系調(diào)整以來(lái)專業(yè)教育所塑成的“單面人”效應(yīng)，同年，“加強(qiáng)高校文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作研討會(huì)” 在華中理工大學(xué)（現(xiàn)華中科技大學(xué)）召開(kāi)，我國(guó)高校文化素質(zhì)教育正式啟動(dòng)。幾乎與此同時(shí)，我國(guó)部分學(xué)者開(kāi)始關(guān)注國(guó)外通識(shí)教育的理論與實(shí)踐，通識(shí)教育的相關(guān)研究逐漸增多。本世紀(jì)初，部分大學(xué)在借鑒國(guó)外通識(shí)教育做法的基礎(chǔ)上開(kāi)始了自己的探索，通識(shí)教育在我國(guó)初見(jiàn)端倪。從這樣的歷史梳理中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教育作為一種理念、一種文化、一種實(shí)務(wù)，在時(shí)空維度上都在進(jìn)行著傳播，但這樣的傳播不是無(wú)條件發(fā)生的，隨著社會(huì)的發(fā)展與轉(zhuǎn)型，其發(fā)生發(fā)展的依存要素在產(chǎn)生不同的變化。但教育作為人類發(fā)展的一種希望所在，其本身所保持的終極追求——一切為了人的發(fā)展——在教育的發(fā)展過(guò)程中又具有約束作用，當(dāng)教育發(fā)生偏移與過(guò)度現(xiàn)象時(shí)，其必會(huì)間接或直接地以一種有形或無(wú)形的形式令教育回歸到它本該存在的地方。

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“大學(xué)共同科目規(guī)劃研究項(xiàng)目小組”召集人是沈君山與李亦園，委員包括孫震、茅聲燾、章孝慈、董大成、黃堅(jiān)厚、黃俊杰。這個(gè)項(xiàng)目小組所規(guī)劃之共同科目范圍包括以下兩項(xiàng)：（1）通識(shí)教育選修科目，共4至6學(xué)分之課程;（2）共同必修科目，計(jì)26學(xué)分，包括“國(guó)文”、“英文”、“國(guó)父思想”、“中國(guó)通史”、“中國(guó)現(xiàn)代史”等科目，以及共同必選科目2學(xué)分。