從評價到賦能：大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量提升新方法

陸一　林珊　陳嘉

摘 要：過去對本科教學(xué)質(zhì)量的評價注重教學(xué)設(shè)計、教學(xué)模擬與課程建設(shè)，對實(shí)際教學(xué)過程中的師生互動與學(xué)生的學(xué)情關(guān)注不足，屬于偏重靜態(tài)的評價。本文提出了大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的動態(tài)評價觀念與方法，基于大規(guī)模數(shù)據(jù)的學(xué)生反饋和教育學(xué)專業(yè)性編碼轉(zhuǎn)譯，為每門課程提供教學(xué)“體檢報告”，賦能教師改進(jìn)教學(xué)，提升學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)形成全校合力重視教學(xué)的氛圍。

關(guān)鍵詞：教學(xué)評價;教學(xué)診斷;高能課;學(xué)習(xí)投入

提升大學(xué)課程質(zhì)量取決于兩個層面的努力，一是課程建設(shè)，二是教學(xué)實(shí)施過程。過去，不論是政府主導(dǎo)的外部評估，還是院校內(nèi)部的自我評估，對課程質(zhì)量的評價均側(cè)重課程建設(shè)，只關(guān)注課程設(shè)計以及教師對這套設(shè)計的貫徹能力，而不考慮教學(xué)過程中學(xué)生的參與。然而，教師教學(xué)不是單向的講授，學(xué)生在課程教學(xué)中不僅僅是在場的觀眾，而是足以影響教學(xué)實(shí)施過程、決定教學(xué)效果的重要參與方，應(yīng)該被理解為能動的群體。

近五年來，我們團(tuán)隊先后在復(fù)旦大學(xué)、北京大學(xué)、清華大學(xué)、武漢大學(xué)、中國海洋大學(xué)、北京航空航天大學(xué)等高校開展了通識核心課程、大類基礎(chǔ)課程、思政課程的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測、診斷與評估的研究。本文圍繞教學(xué)質(zhì)量評價問題，首先分析幾種既有測量評價手段的不足與偏差，進(jìn)而明晰教學(xué)各方恰如其分的權(quán)責(zé)關(guān)系，提出了符合中國大學(xué)實(shí)際情況的課程教學(xué)質(zhì)量評價方法。

一、現(xiàn)行評教的缺陷與誤用

1.學(xué)生評教的失效與反效果

目前大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的評價手段包括學(xué)生評教、領(lǐng)導(dǎo)評價、教師自評、同行評價等。學(xué)生評教因其便捷有效，且學(xué)生是教學(xué)的主要接受者而被廣泛使用[1]。學(xué)生評教是指學(xué)生對教師課堂教學(xué)進(jìn)行打分，分?jǐn)?shù)的平均值和排名代表著教學(xué)質(zhì)量和效果。管理部門基于這些數(shù)據(jù)認(rèn)定教師教學(xué)工作業(yè)績，并實(shí)施獎懲。

學(xué)生評教方式已經(jīng)暴露出越來越多的問題。首先，大多數(shù)學(xué)生評教問卷缺乏測量的科學(xué)性、專業(yè)性和針對性，無法適應(yīng)當(dāng)前教學(xué)方式和師生關(guān)系的新變化。問卷設(shè)計的缺陷導(dǎo)致學(xué)生敷衍填答，缺少區(qū)分度[2]。其次，問卷存在問題過于籠統(tǒng)、概觀、指向不明和過于注重滿意度等主觀感受的缺陷[3]，學(xué)生的判斷能力存在局限[4]。在課程教學(xué)過程中，學(xué)生無法做到統(tǒng)攬全局，不論其滿意還是不滿意，都不能等同于教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。師生關(guān)系不是服務(wù)員與消費(fèi)者的關(guān)系，應(yīng)用滿意度模型工具相當(dāng)于借管理之權(quán)威異化師生關(guān)系。再者，學(xué)生評教只起到了警告或懲罰排序在末位5%左右的教師的作用，缺少激勵措施，更無法幫助和支持大部分教師優(yōu)化教學(xué)。大多數(shù)教師不知道學(xué)生具體的學(xué)習(xí)感受和學(xué)習(xí)收獲——“不知道”導(dǎo)致無從改進(jìn)。管理層無法通過學(xué)生評教分?jǐn)?shù)了解教師的具體教學(xué)情況，導(dǎo)致教學(xué)管理工作只能局限于粗糙的形式和武斷的裁決。

有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校學(xué)生評教顯著受學(xué)生背景因素的影響而不能很好地反映教學(xué)情況，男生與女生、農(nóng)村學(xué)生與城市學(xué)生、高年級生與低年級生、學(xué)生群眾與學(xué)生干部之間具有明顯的評教行為偏差[5]。從心理學(xué)角度看，由于評教過程中存在愛屋及烏、禮尚往來、感知平移等心理困境，學(xué)生評教的有效性大打折扣，可能帶來降低學(xué)業(yè)要求、課堂教學(xué)膚淺化和娛樂化等負(fù)面影響[6]。

外國學(xué)者通過構(gòu)建教師和學(xué)生的效用函數(shù)，發(fā)現(xiàn)適度使用學(xué)生評教可同時提高老師教學(xué)投入和學(xué)生學(xué)習(xí)投入與收獲，但過度使用學(xué)生評教會導(dǎo)致分?jǐn)?shù)膨脹[7]。教師和學(xué)生有可能發(fā)生“共謀”，即教師放松學(xué)術(shù)要求，給學(xué)生打高分，以換取學(xué)生在評教中的好評價，從而使教與學(xué)的關(guān)系異化成“教學(xué)相‘漲”的尷尬局面[8]。根據(jù)最近一項對我國高水平大學(xué)教師調(diào)查的實(shí)證分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生評教對教師投入熱情具有顯著的負(fù)面影響[9]。這意味著，即使在師生認(rèn)知能力都相對較高的高水平大學(xué)，學(xué)生評教不僅不能支持和促進(jìn)教學(xué)提升，還消耗了教師可貴的教學(xué)熱情。

2.同行聽評課的局限與文化約束

除了學(xué)生評教，目前常用的另一項課程質(zhì)量管理手段是同行聽評課。國際上比較提倡由教師同行而非管理者、政府等角色來評價教學(xué)和研究[10]。因此，同行聽課能夠?yàn)槿娴恼n程教學(xué)評價提供一個無可代替的專家視角。但實(shí)踐中仍存在一些局限。例如，同行聽評課所能投入的時間精力有限，聽課只能截取片段，無法把握課程教學(xué)全貌。同行聽評課的視角是以“教”為中心，比較能夠把握教師教授的方法和內(nèi)容，卻難以了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況。聽評課的同行可能富有相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但未必是教學(xué)專家，難以將個人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上升到更普遍的教學(xué)規(guī)律。同行之間在教學(xué)上更多的是切磋關(guān)系，而不是評價權(quán)威與被評價者的關(guān)系。同時，由于知識專門化程度正在不斷加深，管理層要在校內(nèi)組織起一批真正的同行來充分實(shí)現(xiàn)這項工作并不容易，而“外行評教”的結(jié)果難免引起爭議。除此之外，教師在心理上排斥教學(xué)同行評價，塑造著不干涉、不參與的消極慣習(xí)，抑制了教師在教學(xué)同行評價場域中活動的深度與廣度[11]。

總體而言，同行聽評課的成本高昂，收效較小。作為科學(xué)、全面評價課程教學(xué)的一個環(huán)節(jié)，同行聽評課應(yīng)該被納入到評價系統(tǒng)中一個恰當(dāng)?shù)奈恢茫蛊湫в米畲蠡?，并減少副作用。

3.新技術(shù)在教學(xué)測量方面尚無實(shí)質(zhì)性進(jìn)步

近年來，依托信息化、視頻監(jiān)控與物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)的大幅進(jìn)展，在大學(xué)校園內(nèi)外涌現(xiàn)出許多教學(xué)測量評價方面的新技術(shù)。

首先，以視頻監(jiān)控攝像和人臉識別為代表，對教與學(xué)的行為舉動進(jìn)行編碼分析。這類技術(shù)的賣點(diǎn)在于使教學(xué)過程這個“黑箱”得到很大程度的透明化、客觀化和數(shù)量化。但恰恰是這種信息化，誘使教學(xué)過程偏離其本質(zhì)。理想的課程教學(xué)不僅在于可見的人際互動，更在于思想的碰撞、內(nèi)在的共鳴。如果僅依靠視頻監(jiān)控技術(shù)開展教學(xué)評價，將不可避免地把管理上的注意力引向“外在化測量”，鼓勵教師開展表演型教學(xué)和學(xué)生的“表面化聽課”。這是對教育價值與意義認(rèn)知的簡單化，其評價模型刻意忽略對學(xué)生作為人的發(fā)展內(nèi)在性、唯一性與完整性的關(guān)照，加劇了教育的功利性和工具化[12]。目前的人臉識別技術(shù)已經(jīng)能夠捕捉人類的主要表情，但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到精細(xì)地識別其深層心理活動、思維活動的程度。換言之，新技術(shù)在沒有發(fā)展到能夠深入“人的內(nèi)在”去測量之前，這類自動測評所獲得的只能是初步、表面化的，甚至引起誤解的數(shù)據(jù)。

此外，由于中國大學(xué)較大的生師比，相對于需求而言教學(xué)供給并不充裕，教學(xué)組織安排也對課程教學(xué)質(zhì)量有明顯影響，比如選課規(guī)則設(shè)計、排課方式等，教師和學(xué)生都受此制約。因此，在中國大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量的全局視野下，教務(wù)管理部門也應(yīng)當(dāng)作為影響質(zhì)量的相關(guān)方納入考慮，是“教與學(xué)”雙中心之外的第三責(zé)任方。

既要傾聽學(xué)生反饋，又不能將學(xué)生置于評價教學(xué)的凌駕性位置上。因此，我們需要一個中介角色來使教師和學(xué)生在教學(xué)關(guān)系中各歸其位。于是，適合作為教學(xué)評價者的中介角色將是第四方。理論上，這個第四方應(yīng)當(dāng)兼具學(xué)科專業(yè)性和教育教學(xué)專業(yè)性，并且了解院校的實(shí)際情況。他們需要采取綜合的全景視角，分析歸因，并且有能力與各方開展良好溝通。目前，很少有大學(xué)擁有現(xiàn)成的這種團(tuán)隊，引入外部專家是一種辦法，但仍離不開院校內(nèi)部人士的傾心投入。

四、“高能課”教學(xué)質(zhì)量測評系統(tǒng)的設(shè)計理念

1.高能：教學(xué)質(zhì)量的動態(tài)標(biāo)準(zhǔn)

為了凸顯教學(xué)實(shí)施過程質(zhì)量的重要性，基于良好的課程建設(shè)與設(shè)計，我們用“高能課”來界定優(yōu)秀的教學(xué)實(shí)施過程。如果說“金課”這個名稱反映了對課程內(nèi)容含金量的關(guān)注，側(cè)重于教學(xué)設(shè)計，屬于靜態(tài)質(zhì)量，那么，“高能課”的命名是為了提倡教師和學(xué)生在課程教學(xué)中的主體性行動?！案吣堋币馕吨咝艿慕膛c學(xué)，并且以激活學(xué)習(xí)潛能為理想教學(xué)結(jié)果的標(biāo)志，屬于動態(tài)教學(xué)質(zhì)量。

什么是教學(xué)質(zhì)量的動態(tài)標(biāo)準(zhǔn)？“高效能”和“激活”等表述均避免了關(guān)于工作量、任務(wù)強(qiáng)度或取得“正確”知識的描述。高等教育與基礎(chǔ)教育中教學(xué)與知識的關(guān)系存在質(zhì)的差異。對基礎(chǔ)教育而言，“知識”是個名詞，是學(xué)習(xí)的固有對象。大學(xué)的教學(xué)目標(biāo)不是傳授固有的知識，而要使學(xué)生能夠像學(xué)者那樣思辨地看待知識、駕馭和運(yùn)用知識、研究拓展和更新知識，不再是像中學(xué)生那樣對待知識。對高等教育而言，“知識”不僅是名詞，更是個動詞，是一套理性求知的方法門徑，包括學(xué)習(xí)態(tài)度與動機(jī)、特定專業(yè)對問題的思考架構(gòu)、自我拓展學(xué)習(xí)的方法和對學(xué)問的判斷力與品位等。大學(xué)教師要通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠?xùn)練與師生互動，將學(xué)生領(lǐng)上學(xué)問的正途，有嚴(yán)格的“家法”卻無絕對的權(quán)威。因此，對大學(xué)教學(xué)而言，“課好”“教得好”都不是第一性的，促使學(xué)生進(jìn)入真正的主動學(xué)習(xí)狀態(tài)才是最重要的。

因此，為了更好地把握大學(xué)教學(xué)的卓越特征，我們尤其強(qiáng)調(diào)這種高等教育特有的教學(xué)觀念，側(cè)重動態(tài)教學(xué)質(zhì)量的評價，采用“高能課”來定義優(yōu)秀的大學(xué)課程教學(xué)。

2.測量：以可見行動為依據(jù)

根據(jù)我們對高等教育教學(xué)質(zhì)量的動態(tài)化理解，測量評價的對象便具象化為教與學(xué)的投入行為。數(shù)據(jù)要刻畫真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境、課程學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)和具體學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并考慮學(xué)生的起點(diǎn)水平，以增值性作為評價標(biāo)準(zhǔn)，問卷的問題設(shè)計切中課程學(xué)習(xí)痛點(diǎn)，能夠與學(xué)生共情。

表1列出了“高能課”教學(xué)質(zhì)量測評系統(tǒng)的主要指標(biāo)體系。一級指標(biāo)的教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)投入等反映教與學(xué)過程的投入行為，即教師做了什么、學(xué)生做了什么。一級指標(biāo)的學(xué)習(xí)收獲則反映了對課程預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，以及這種收獲的認(rèn)知質(zhì)量。二級指標(biāo)則是一級指標(biāo)的具體化操作。

3.診斷：區(qū)分評價與反饋

“高能課”教學(xué)質(zhì)量測評系統(tǒng)的診斷理念是;課程質(zhì)量需要師生共同承擔(dān)責(zé)任。在表1中，評價指標(biāo)兼顧了教與學(xué)兩個方面。學(xué)生的反饋數(shù)據(jù)是了解教學(xué)過程的一把鑰匙，得到了反饋數(shù)據(jù)后還需要透過數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)，了解影響質(zhì)量的原因，這便是診斷環(huán)節(jié)的主要任務(wù)。在清理數(shù)據(jù)后，充分結(jié)合教育教學(xué)規(guī)律對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，充分考慮教與學(xué)雙方的相互作用，不僅僅把原因歸于教師或?qū)W生的任何一方，也要將院校背景、教學(xué)管理機(jī)制等其他因素考慮進(jìn)來。

基于前述大學(xué)教學(xué)評價的結(jié)構(gòu)性原則，我們進(jìn)一步將二級指標(biāo)分列為評價指標(biāo)與反饋指標(biāo)。也就是說，存在一些確實(shí)影響著教學(xué)質(zhì)量，但并非教師和學(xué)生的責(zé)任所致的因素。對希望改進(jìn)教學(xué)的教師而言，他們有必要獲知這些因素的存在，比如內(nèi)容難度設(shè)置、課堂規(guī)模設(shè)置、學(xué)生客觀上的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備等。因此，我們既要獲取這些數(shù)據(jù)，又不用于評價，而作為要素信息反饋給教師。

前面我們已經(jīng)指出，教學(xué)關(guān)系并非商業(yè)服務(wù)關(guān)系，滿意度模型不適用于教學(xué)評價。但學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和主觀情意面向的因素仍舊是影響學(xué)習(xí)的重要因素，因而我們創(chuàng)造性地做出兩點(diǎn)轉(zhuǎn)換。一是將滿意度指標(biāo)歸為反饋指標(biāo)，通過消除其評價效力來使其合理反映學(xué)情。二是將學(xué)生對自己學(xué)習(xí)投入質(zhì)量、學(xué)習(xí)收獲的滿意程度納入二級指標(biāo)，使學(xué)生在參與這項調(diào)查時更全面地意識到自己的責(zé)任，也使師生關(guān)系在這個指標(biāo)結(jié)構(gòu)中擺脫評價者與被評價者、服務(wù)者與消費(fèi)者的桎梏，恢復(fù)本來的正常關(guān)系。

4.效用：賦能教師與支持管理

診斷環(huán)節(jié)過后，教師將獲取關(guān)于其課程教學(xué)質(zhì)量的分析報告。教師基于報告數(shù)據(jù)和初步診斷結(jié)果，進(jìn)行進(jìn)一步的自我診斷。例如，針對報告中提出的課堂優(yōu)勢與短板，教師可以針對性地調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)。通過縱向比較多個學(xué)期的數(shù)據(jù)，教師就能清晰地看出教學(xué)手段和環(huán)節(jié)的效果及變換過程，發(fā)現(xiàn)問題的根源所在，找到解決問題的抓手，了解問題解決的程度。

對于教學(xué)管理部門而言，“高能課”教學(xué)質(zhì)量測評系統(tǒng)提供縱觀全局的視野，能夠在一張至少四維的可視化圖表中清晰地看到所有課程的動態(tài)分布情況。同時，為了破除學(xué)生評教殘留的一維評價誤區(qū)，我們反對“課程排序”，支持折中的辦法，即根據(jù)診斷分析提供“課程歸類”。歸類的明確度能滿足管理所需要識別功能，比如哪些是“水課”、哪些是“高能課”等，便于行政上的有效作為，也能避免排名帶來的混淆與誤導(dǎo)。

五、“高能課”測評系統(tǒng)的應(yīng)用

在確定了測評理念和基本指標(biāo)后，我們參考國內(nèi)外的權(quán)威評教系統(tǒng)，結(jié)合大量現(xiàn)場聽課的經(jīng)驗(yàn)，針對指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計出通俗易懂、問題指向明確的問卷。為了保證問卷的信效度，我們團(tuán)隊先在個別課堂進(jìn)行了小范圍的預(yù)測量，根據(jù)回收得到的數(shù)據(jù)，找出問卷中存在的問題，并有針對性地進(jìn)行調(diào)整。同時，邀請部分學(xué)生與教師進(jìn)行訪談，進(jìn)一步優(yōu)化問卷的內(nèi)容與表述。經(jīng)過多次反復(fù)修改與討論，確保問卷能夠引起學(xué)生的評教熱情，真實(shí)地反映課堂問題。問卷成型后并非一成不變。隨著核心課程結(jié)構(gòu)的不斷調(diào)整、教學(xué)形式與手段的革新，教學(xué)專家對測評指標(biāo)及時優(yōu)化更新。

自2015年起，我們團(tuán)隊?wèi)?yīng)用“高能課”測評系統(tǒng)，對復(fù)旦大學(xué)、北京大學(xué)、武漢大學(xué)、清華大學(xué)等一流大學(xué)的數(shù)千門次課程進(jìn)行了測評，其結(jié)果得到了教師和管理方的認(rèn)可，并逐步嵌入大學(xué)整體的質(zhì)量保障系統(tǒng)。

對于每位授課教師，在學(xué)期結(jié)束時得到一份有針對性的“課程體檢”報告。根據(jù)“課程體檢”報告中的各項指標(biāo)高低，教師能夠從總體上把握課程教學(xué)互動情況，特別是對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況更加心中有數(shù)。

對于上述學(xué)校的教學(xué)管理部門，我們提出了構(gòu)建課程質(zhì)量保障閉環(huán)的建議。授課教師設(shè)計構(gòu)建課程，進(jìn)而實(shí)施教學(xué)，隨后在恰當(dāng)?shù)钠陂g，在專業(yè)團(tuán)隊支持下合理地落實(shí)學(xué)生調(diào)查，得到學(xué)生反饋。教學(xué)學(xué)術(shù)專家團(tuán)隊根據(jù)學(xué)生反饋以及綜合定量和質(zhì)性數(shù)據(jù)分析，給出總體診斷報告和每一門課的“課程體檢”報告。教學(xué)管理部門將“課程體檢”報告分發(fā)到教師，同時根據(jù)診斷報告中顯示的特征進(jìn)行分類管理與支持，對特定課程開展同行聽評課或課堂觀察，從而不斷積累翔實(shí)的課程教學(xué)檔案。教師可以根據(jù)“課程體檢”報告中顯示的問題修訂優(yōu)化課程設(shè)計，開始新一輪教學(xué)。

我們認(rèn)為，管理評價只是提升質(zhì)量的手段，并不是目的。單純的“評教”更不足以概括這項工作。課程教學(xué)設(shè)計的質(zhì)量主要取決于教師個人及其學(xué)科專業(yè)共同體的水平，而教學(xué)實(shí)施過程的質(zhì)量更有賴于教師、學(xué)生、學(xué)校三方合力。中國大學(xué)的課程教學(xué)質(zhì)量不僅僅是教師的責(zé)任，雖然教師在其中負(fù)有不小的責(zé)任?；谶@樣的認(rèn)識，在幾年的實(shí)踐中我們意識到，教師的教學(xué)積極性居于整項工作的核心位置，評價不能妨礙教師發(fā)揮教學(xué)積極性[25]。比起“評價”，我們更樂意將這些工作描述為“尊重并解讀學(xué)生反饋”與“為教師提供專業(yè)支持”。我們希望通過一套專業(yè)性方法來取得大規(guī)模的教學(xué)質(zhì)量評價及提升，并使這種提升可觀察、可把握，最終在大學(xué)內(nèi)部構(gòu)建人人關(guān)心教學(xué)、認(rèn)真討論教學(xué)、合力提升教學(xué)的氛圍。

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[基金項目：國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃課題“中國大學(xué)通識教育建設(shè)成效分類評估研究”（CIA190274）]

[責(zé)任編輯：夏魯惠]