林蘭 高珠峰

[摘 要] 小班幼兒在入園適應(yīng)過(guò)程中面臨著多重壓力，如被迫與熟悉的照料者分離，獨(dú)自面對(duì)新的班級(jí)生活，小班幼兒容易出現(xiàn)多種外顯的分離焦慮行為;被迫開(kāi)始接受有別于家庭生活的班級(jí)制度化生活，小班幼兒容易遭遇各類規(guī)范制度帶來(lái)的組織沖突，同時(shí)還需應(yīng)對(duì)群體生活中的人際交往沖突。為此，小班幼兒一方面需要學(xué)會(huì)識(shí)別和服從教師權(quán)威，另一方面需要學(xué)會(huì)與同伴共同生活，在分享與共同游戲中找到上幼兒園的樂(lè)趣。教師應(yīng)關(guān)注小班幼兒在入園適應(yīng)過(guò)程中的個(gè)體情感需求，從“規(guī)范”本位走向“育人”本位，在班級(jí)建設(shè)中堅(jiān)持以兒童為本，重視幼兒的參與權(quán)，充分發(fā)揮同伴群體在幼兒社會(huì)化過(guò)程中的積極作用。

[關(guān)鍵詞] 入園適應(yīng);情感沖突;制度規(guī)約;社會(huì)化過(guò)程;兒童立場(chǎng)

一、問(wèn)題提出

“無(wú)論在西方還是東方，幼兒園都是一個(gè)歷史現(xiàn)象，是社會(huì)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物?！盵1]據(jù)教育部統(tǒng)計(jì)，截止到2018年，我國(guó)學(xué)前教育毛入園率達(dá)到81.7%。[2]幼兒園已成為當(dāng)代兒童重要的生活場(chǎng)所之一。當(dāng)一個(gè)孩童年滿3周歲，他就將離開(kāi)熟悉的養(yǎng)育者，獨(dú)自從家庭進(jìn)入幼兒園開(kāi)始新的生活。這種轉(zhuǎn)變對(duì)幼兒會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響？幼兒又如何發(fā)揮自身的能動(dòng)性應(yīng)對(duì)這種轉(zhuǎn)變？有研究者指出，幼兒入園適應(yīng)指的是新入園的幼兒在從家庭到幼兒園這個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程中，能夠逐漸認(rèn)識(shí)到幼兒園環(huán)境的要求，從而從心理上和行為上做出調(diào)整以達(dá)到接納幼兒園生活的過(guò)程。[3]對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，在入園適應(yīng)的過(guò)程中，他們一方面要識(shí)別出新環(huán)境與熟悉的家庭環(huán)境之間的區(qū)別;另一方面，幼兒還需根據(jù)新環(huán)境的要求積極發(fā)揮自身的主動(dòng)性，在交互作用中，使自身認(rèn)同并接納新環(huán)境，逐漸與新環(huán)境之間達(dá)成平衡的狀態(tài)，促進(jìn)自身的發(fā)展。正如皮亞杰所言，“適應(yīng)”（Adaptation）指的是主體對(duì)環(huán)境的作用（同化）與環(huán)境對(duì)主體的作用（順應(yīng)）的均衡。人的智力的本質(zhì)就是對(duì)環(huán)境的適應(yīng)。[4]由此可見(jiàn)，入園適應(yīng)過(guò)程在幼兒成長(zhǎng)中是一段極為重要的人生經(jīng)歷。

回顧相關(guān)研究后發(fā)現(xiàn)，已有研究較多基于成人立場(chǎng)，以一種“假設(shè)—演繹”的思維來(lái)考察幼兒入園適應(yīng)問(wèn)題的各類影響因素。[5][6][7]在對(duì)策角度下，[8][9][10]研究者實(shí)則關(guān)注的是將幼兒盡快納入成人規(guī)劃好的社會(huì)文化生活中，研究中缺失了對(duì)兒童群體的關(guān)懷意識(shí)，更缺乏從兒童立場(chǎng)出發(fā)對(duì)“入園適應(yīng)”進(jìn)行的過(guò)程性研究。所謂“立場(chǎng)”，是指認(rèn)識(shí)和處理問(wèn)題時(shí)所處的地位和所抱的態(tài)度。[11]“兒童立場(chǎng)”強(qiáng)調(diào)在認(rèn)識(shí)和處理與兒童密切相關(guān)的問(wèn)題時(shí)，研究者能夠站在兒童角度進(jìn)行價(jià)值評(píng)價(jià)。英國(guó)新童年社會(huì)學(xué)家貝瑞·梅奧（Berry Mayall）認(rèn)為，“兒童立場(chǎng)”是指從自下而上的視角而非俯視的視角來(lái)思考兒童如何理解他們自己的童年的。[12]由此可見(jiàn)，在研究中落實(shí)“兒童立場(chǎng)”需要研究者真正走進(jìn)兒童的生活世界，在與兒童的共同生活中傾聽(tīng)兒童的聲音，觀察并理解兒童行為的深層意義。

基于此，本研究將“幼兒入園”作為一種獨(dú)特的、過(guò)程性的學(xué)前教育現(xiàn)象進(jìn)行研究，將研究的立場(chǎng)從成人對(duì)幼兒“入園適應(yīng)”的積極調(diào)控理論，轉(zhuǎn)變到基于兒童立場(chǎng)開(kāi)展的過(guò)程性研究。研究者基于兒童立場(chǎng)，本著為兒童發(fā)聲的目的，深入幼兒園班級(jí)生活開(kāi)展研究。研究者運(yùn)用質(zhì)性研究方法，自下而上收集田野資料，還原一個(gè)個(gè)小小孩童在初入組織化的教育機(jī)構(gòu)后經(jīng)歷的成長(zhǎng)歲月，深刻描寫(xiě)在入園適應(yīng)過(guò)程中幼兒遭遇的種種成長(zhǎng)沖突。同時(shí)，研究者還將分析這些沖突產(chǎn)生的深層原因，以及幼兒群體在應(yīng)對(duì)這些成長(zhǎng)危機(jī)中發(fā)揮的能動(dòng)作用。

二、研究方法

社會(huì)科學(xué)研究方法主要包括“實(shí)證主義的”與“人文主義的”兩種。實(shí)證主義的研究路徑強(qiáng)調(diào)對(duì)因果關(guān)系調(diào)查的重要性，強(qiáng)調(diào)變量控制條件下研究假設(shè)的形成與證明。人文主義的研究路徑則強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)過(guò)程的意義與闡釋性理解的重要性，著重了解卷入其中的社會(huì)參與者的視角與看法，注重在自然情境中對(duì)這些過(guò)程進(jìn)行直接的研究。[13]“20世紀(jì)70年代以來(lái)，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的‘范式轉(zhuǎn)變：開(kāi)始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x?！盵14]這種范式轉(zhuǎn)變很大程度上是“人文主義”研究路徑在社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域的復(fù)蘇，這背后是對(duì)人及人性問(wèn)題不斷深入思考的產(chǎn)物。結(jié)合本研究的基本立場(chǎng)和設(shè)計(jì)思路，研究者采用“人文主義”的研究范式，運(yùn)用質(zhì)性研究方法開(kāi)展研究?！百|(zhì)的研究是將研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究。[15]質(zhì)性研究擅長(zhǎng)解決探究性、解釋性的問(wèn)題，關(guān)注研究的過(guò)程及意義的闡釋。這些特點(diǎn)與本研究的設(shè)計(jì)思路相吻合。

（一）研究對(duì)象的確定

結(jié)合研究問(wèn)題，本研究采用目的性抽樣，選取了Q幼兒園小X班開(kāi)展研究。Q幼兒園地處中國(guó)東部沿海地區(qū)，是一所省二級(jí)公辦性質(zhì)幼兒園，招收附近部分小區(qū)足歲幼兒入園。在該園小班的三個(gè)班級(jí)中，只有小X班為新開(kāi)設(shè)的班級(jí)，另外兩個(gè)小班均由園內(nèi)托班直升上來(lái)。小X班班內(nèi)初期有25名幼兒，后期又轉(zhuǎn)入2人，共27名幼兒。其中男生14人，女生13人。班內(nèi)有兩位帶班教師，一位保育員教師。兩位帶班教師均為學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)教師，主班從事學(xué)前教育6年，副班從事學(xué)前教育已有23年，兼任園內(nèi)教研組長(zhǎng)。Q園小X班是中國(guó)數(shù)量龐大的幼兒園小班中的普通一員，它無(wú)法代表我國(guó)所有的小班，但它卻是這些幼兒園小班中的一個(gè)典型縮影。與定量研究不同，“質(zhì)性研究者既沒(méi)有大規(guī)模的人口可以進(jìn)行隨機(jī)抽樣，也沒(méi)有獲得普遍結(jié)論的研究目的。解釋主義研究者傾向于有目的地選擇每個(gè)案例”。[16]小X班班級(jí)內(nèi)的幼兒均是第一次進(jìn)入Q幼兒園，且班級(jí)內(nèi)只有2名幼兒曾經(jīng)上過(guò)一段時(shí)間的托班，多數(shù)幼兒符合本次研究的主題。研究者最終選擇在小X班開(kāi)展資料收集工作。

（二）研究方法的運(yùn)用及資料收集過(guò)程

本研究旨在基于兒童立場(chǎng)開(kāi)展研究，在研究方法的具體運(yùn)用中就需選用能夠最大程度上貼近兒童生活、能夠有效捕捉兒童聲音及感受的方法。因此，針對(duì)幼兒群體，研究者具體采用了參與觀察法及情境訪談法收集資料。

首先，“參與觀察法是社會(huì)研究的一種重要方法，也是實(shí)地研究的核心技術(shù)，在質(zhì)性研究中發(fā)揮著極為關(guān)鍵的作用”。[17]它能夠幫助研究者深入到兒童的真實(shí)生活中，從“局內(nèi)人”的視角解讀兒童的幼兒園一日生活。在研究者深入田野、運(yùn)用參與式觀察法開(kāi)展研究中特別要處理好研究者與兒童間的關(guān)系。[18]因此，在獲得“守門人”（園長(zhǎng)）的許可后，研究者借鑒科薩羅（William A C）在研究?jī)和槲幕瘯r(shí)采用的“非典型成人策略”[19]（an atypical adult），即不主動(dòng)接近或詢問(wèn)兒童問(wèn)題，而是等待兒童發(fā)現(xiàn)并主動(dòng)與自己對(duì)話的方法，順利融入小X班的一日生活中。研究者在小X班幼兒開(kāi)學(xué)的第一天（2018年9月3日）正式開(kāi)始觀察。觀察共分為兩個(gè)階段：第一階段是從2018年9月3日持續(xù)到2018年10月19日;第二階段是從2019年3月11日開(kāi)始到5月30日結(jié)束。研究者的觀察時(shí)段包括幼兒在小班整學(xué)年的兩個(gè)學(xué)期開(kāi)學(xué)初期的行為表現(xiàn)。整個(gè)參與式觀察過(guò)程涵蓋了幼兒的小班學(xué)年段，保證研究資料的豐富性和過(guò)程性。研究者每日跟隨幼兒參與班級(jí)一日生活中的各類活動(dòng)，收集田野資料。在整個(gè)參與式觀察過(guò)程中，研究者暫時(shí)性地放棄自己的成人權(quán)威和角色意識(shí)投入到與兒童之間的互動(dòng)關(guān)系中，并在這個(gè)過(guò)程中逐步贏得兒童的信任，與兒童建立良好的關(guān)系。對(duì)于初入幼兒園的小班幼兒，這種研究關(guān)系的建立對(duì)有效收集研究資料極其寶貴。

同時(shí)，為了進(jìn)一步幫助兒童在研究中發(fā)出自己的聲音，在參與式觀察開(kāi)展的過(guò)程中，研究者又借助“馬賽克方法”（the Mosaic Approach）的研究思路，對(duì)班級(jí)中27位幼兒進(jìn)行了情境訪談。多渠道聆聽(tīng)兒童的心聲是“馬賽克方法”的核心要義。[20]為此，其創(chuàng)始人克拉克提出組合使用傳統(tǒng)研究方法（如觀察、訪談）和以“參與式工具”（participatory tools）（如讓幼童使用相機(jī)拍照、旅行和繪圖、畫(huà)畫(huà)、角色扮演等）的使用為特征的新方法，并稱其為“馬賽克方法”，以解決幼童參與研究的方法難題。[21]具體到本研究，研究者在參與式觀察開(kāi)展的尾聲對(duì)小X班27位幼兒進(jìn)行了情境訪談。研究者與教師溝通協(xié)商后，獲得了一個(gè)上午半天的時(shí)間實(shí)施訪談。為了訪談的順利開(kāi)展，在訪談實(shí)施前，研究者基于參與式觀察的資料將班級(jí)一日生活的環(huán)節(jié)整理成圖片并打印出來(lái)，便于在訪談中提供給幼兒直接進(jìn)行選擇，研究者進(jìn)一步對(duì)幼兒的選擇理由進(jìn)行追問(wèn)。在訪談實(shí)施的過(guò)程中，研究者設(shè)置了一個(gè)故事情境：以柔軟的毛絨玩具——“小豬皮皮”為載體，向幼兒介紹“小豬皮皮”今天來(lái)到小X班的目的是想要了解小X班的生活。研究者邀請(qǐng)幼兒告訴“小豬皮皮”在一日生活中喜歡/不喜歡的環(huán)節(jié)，把“小豬皮皮”帶到自己喜歡/不喜歡的地方，并給“小豬皮皮”在那個(gè)地方拍個(gè)照，說(shuō)說(shuō)喜歡/不喜歡的原因。訪談時(shí)間的設(shè)置主要考慮到研究者與幼兒之間信任關(guān)系的建立，以及幼兒在入園一段時(shí)間后對(duì)班級(jí)生活環(huán)節(jié)的設(shè)置、活動(dòng)空間都更加熟悉。通過(guò)故事情境的設(shè)置，研究者力圖讓幼兒以主人翁的身份去向“小豬皮皮”介紹自己的班級(jí)生活，增強(qiáng)了幼兒在訪談中的傾訴欲望。

此外，在參與式過(guò)程中，研究者還結(jié)合觀察資料中的具體問(wèn)題，運(yùn)用深度訪談法對(duì)帶班教師進(jìn)行了兩次訪談。

（三）研究資料的整理與分析

在資料分析的過(guò)程中，研究者運(yùn)用質(zhì)性資料分析軟件NVivo 12 plus分別對(duì)參與觀察資料、訪談資料進(jìn)行編碼整理。

在對(duì)參與觀察資料進(jìn)行編碼整理的過(guò)程中，首先，研究者將觀察筆記進(jìn)行轉(zhuǎn)錄，整理出698個(gè)有效事件。其次，研究者依據(jù)田野資料，將幼兒園班級(jí)的一日生活劃分為9個(gè)基本的活動(dòng)環(huán)節(jié)，并分別對(duì)9個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行了初步的主題分析。9個(gè)環(huán)節(jié)分別是：晨間入園、戶外活動(dòng)、點(diǎn)名、餐點(diǎn)、集體教學(xué)、區(qū)域活動(dòng)、午休、離園、過(guò)渡。再次，研究者按照互動(dòng)事件發(fā)生的主體對(duì)歸納出的主題進(jìn)一步進(jìn)行劃分，歸納一日生活中“教師主動(dòng)發(fā)起的師幼互動(dòng)”“幼兒主動(dòng)發(fā)起的幼師互動(dòng)”“幼兒間進(jìn)行的同伴互動(dòng)”三大類別，并進(jìn)一步在各個(gè)類別下劃分出各自的主題。最后，研究者對(duì)各類別下的主題線索進(jìn)行打通，確定出幼兒在入園適應(yīng)過(guò)程中經(jīng)歷的三大沖突主題，分別為：“面對(duì)分離”的情感沖突、“應(yīng)對(duì)規(guī)范”的組織沖突、“身份轉(zhuǎn)換”的交往沖突。此外，研究者又將運(yùn)用情境訪談法收集到的資料進(jìn)行整理：依次對(duì)幼兒提名的“最喜歡/最不喜歡的班級(jí)空間”“最喜歡/最不喜歡的一日生活環(huán)節(jié)”進(jìn)行了頻率及內(nèi)容分析。隨后，研究者將參與觀察資料與情境訪談資料進(jìn)行相互比對(duì)，分析資料之間的邏輯關(guān)系，形成資料之間的相互印證關(guān)系，保證了研究資料的有效性。

同時(shí)，研究者還對(duì)教師的訪談資料進(jìn)行了編碼分析，梳理出教師在幼兒入園過(guò)程中面臨著“確立規(guī)范”、“樹(shù)立權(quán)威”與“滿足幼兒個(gè)體需求”的突出矛盾。研究者試圖從更深層次分析幼兒入園適應(yīng)過(guò)程中遭遇三重沖突的根源。此外，研究者通過(guò)呈現(xiàn)幼兒對(duì)幼兒園室內(nèi)外環(huán)境、一日生活組織環(huán)節(jié)的真實(shí)體驗(yàn)和看法，力圖為本研究提供更有針對(duì)性的教育建議——構(gòu)建對(duì)“兒童友好”的幼兒園班級(jí)生活環(huán)境。

三、研究結(jié)果與分析

初入幼兒園，幼兒面臨多重的壓力。首先，幼兒被迫與熟悉的照料者分離，獨(dú)自面對(duì)新的生活時(shí)空。幼兒遭遇了前所未有的情感沖突。其次，從社會(huì)學(xué)視角看，幼兒園班級(jí)生活具有群體性、組織性和制度化的三大特征。[22]這意味著幼兒園班級(jí)生活與自然式的家庭生活有顯著區(qū)別，是一種強(qiáng)調(diào)組織性、紀(jì)律性的制度化生活。制度化班級(jí)生活方式一方面加重了幼兒初入園的情感焦慮，另一方面也迫使幼兒發(fā)生一系列的行為改變，適應(yīng)班級(jí)生活中的組織沖突。最后，幼兒還需應(yīng)對(duì)群體生活中的人際交往沖突，識(shí)別教師權(quán)威及與同齡群體的共同生活。盡管幼兒不斷遭遇著新生活的沖擊，但在成長(zhǎng)的過(guò)程中，幼兒并不是消極被動(dòng)的，而是積極主動(dòng)地完成著自身角色的建構(gòu)，積極履行著自身社會(huì)化的使命。

（一）與家人分離：幼兒入園適應(yīng)過(guò)程中的情感沖突

約翰·鮑爾比（John Bowlby）指出，“在一個(gè)孩子不得不離開(kāi)家庭，被帶到一個(gè)陌生的地方，由陌生的人照顧之后，他更容易表現(xiàn)出擔(dān)心和害怕，唯恐會(huì)再次被帶走”。[23]當(dāng)年幼的孩童被送到幼兒園時(shí)，他們面臨的正是這種境遇，幼兒表現(xiàn)出分離焦慮。因此，研究者首先對(duì)一日生活各環(huán)節(jié)中觀察到的幼兒外顯焦慮事件進(jìn)行了整理分析。

1. 幼兒外顯的4種分離焦慮形式。

外顯的行為表現(xiàn)常常是研究中最容易被觀察到的現(xiàn)象。在本研究中，小班幼兒初入幼兒園后表現(xiàn)出了4種外顯的焦慮行為，分別是：哭泣、自語(yǔ)、戀人戀物、拒絕參加班內(nèi)活動(dòng)。

如表1所示，盡管幼兒顯露出的外顯焦慮行為有4種，但其實(shí)質(zhì)都指向了幼兒對(duì)原有家庭生活環(huán)境及依戀對(duì)象的不舍。小小的孩童，用自己的眼淚、哭喊述說(shuō)著自身對(duì)原有環(huán)境的不舍，以及身處新環(huán)境的不安。

2. 幼兒分離焦慮出現(xiàn)的一日生活環(huán)節(jié)。

如圖1所示，在幼兒園班級(jí)一日生活中，幼兒出現(xiàn)情感焦慮行為的環(huán)節(jié)分布既具有集中性，又具有分散性。首先，晨間入園是幼兒爆發(fā)焦慮沖突事件最集中的環(huán)節(jié);其次，是包含著餐點(diǎn)、過(guò)渡、午休三環(huán)節(jié)的生活活動(dòng);隨后，是涉及同伴互動(dòng)的區(qū)域活動(dòng)時(shí)間、教師掌控下的集體教學(xué)活動(dòng)以及戶外活動(dòng)時(shí)間。我們可以發(fā)現(xiàn)，幼兒出現(xiàn)焦慮情緒的環(huán)節(jié)涉及了一日生活中的多數(shù)環(huán)節(jié)，具有較強(qiáng)的分散性。

研究者進(jìn)一步對(duì)觀察資料進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)了這一現(xiàn)象的可能原因。首先，晨間入園環(huán)節(jié)，幼兒直面與熟悉照料者的分離。兒童擅長(zhǎng)形象思維，這樣的時(shí)刻最容易激起幼兒的恐懼心理。因此，幼兒爆發(fā)的焦慮行為最為激烈。“大聲哭”“粘著家長(zhǎng)不許其離開(kāi)”是這一環(huán)節(jié)幼兒外顯焦慮行為表現(xiàn)的常態(tài)。幼兒用自己的叫喊，努力挽留著熟悉的照料者。其次，在三大生活環(huán)節(jié)中，幼兒表現(xiàn)出的焦慮行為較為平和。幼兒主要以“拒絕放下自己的物品”“拒絕飲食、飲水、午睡”“低聲哭”為主要的表現(xiàn)方式。一方面，生活環(huán)節(jié)涉及的是兒童最基本的一系列生理需求。盡管生活環(huán)節(jié)中的三類活動(dòng)對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，他們?cè)诩彝ド钪杏幸欢ǖ慕?jīng)驗(yàn)積累，但對(duì)于年幼的兒童來(lái)說(shuō)，他們初入新環(huán)境，對(duì)周圍的一切充滿了不確定性，他們非常擔(dān)憂這些基本的生理需求是否能夠得到滿足。從幼兒外顯的行為中可以看到，他們表現(xiàn)出對(duì)舊環(huán)境中物品的依戀、不舍，又矛盾地展現(xiàn)出對(duì)新環(huán)境中新物品及食物的拒絕。此外，幼兒園班級(jí)生活中的生活環(huán)節(jié)，教師對(duì)幼兒提出的要求多數(shù)都是統(tǒng)一性的，強(qiáng)調(diào)的是幼兒一致接受和服從。然而，幼兒的進(jìn)餐、飲水、午睡等生活習(xí)慣實(shí)則有很強(qiáng)的個(gè)體差異性。這些一致性的要求容易加重幼兒焦慮行為的出現(xiàn)。最后，在區(qū)域活動(dòng)及戶外活動(dòng)環(huán)節(jié)中，幼兒焦慮行為多數(shù)出現(xiàn)在幼兒無(wú)法解決與同伴的交往沖突時(shí)。集體教學(xué)活動(dòng)中，由于教師以“一對(duì)多”的形式與幼兒互動(dòng)，教師更多關(guān)注的是教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)的達(dá)成，對(duì)情緒不好的幼兒往往采取忽視的態(tài)度，甚至采取要求其離開(kāi)的方式解決。這兩種情況實(shí)則都是由于新環(huán)境的人際交往與家庭環(huán)境中人際交往的差異引發(fā)的。

3. 幼兒焦慮持續(xù)的時(shí)間特征。

如圖2所示，通過(guò)對(duì)資料的分析可以發(fā)現(xiàn)，幼兒焦慮沖突事件第一周26件，第二周27件，第三周12件，第四周4件。但第一周前三天只讀半天，幼兒午飯后就離開(kāi)幼兒園。因此，按照頻率來(lái)計(jì)算，第一周出現(xiàn)焦慮行為的比例最高。隨后，幼兒出現(xiàn)外顯焦慮行為的次數(shù)隨時(shí)間的推移而逐漸減少。但這并不意味著幼兒的分離焦慮行為會(huì)隨著時(shí)間的推移而自然消失。在研究者第二學(xué)期進(jìn)入幼兒園觀察的時(shí)候，觀察到仍有3個(gè)幼兒表現(xiàn)出了外顯的焦慮行為。

因此，對(duì)于多數(shù)幼兒來(lái)說(shuō)，隨著進(jìn)入幼兒園時(shí)間的持續(xù)，外顯的焦慮行為會(huì)逐漸減弱，但個(gè)別幼兒仍會(huì)表現(xiàn)出外顯的焦慮行為。時(shí)間的推移并不是幼兒適應(yīng)園內(nèi)生活的決定因素。雖然多數(shù)幼兒隨著對(duì)班級(jí)一日生活的熟悉，外顯的焦慮行為逐漸減少，但內(nèi)心對(duì)班級(jí)生活的歸屬感和信任感的形成，需要整體的班級(jí)氛圍及身處其中人際關(guān)系建立的和諧程度等復(fù)雜因素共同起作用。

（二）應(yīng)對(duì)規(guī)范：幼兒入園適應(yīng)過(guò)程中遭遇的班級(jí)制度化生活

“幼兒園是幼兒人生中加入的第一個(gè)正式組織，是一個(gè)典型的次級(jí)社會(huì)化場(chǎng)所，與家庭的親情空間不同，幼兒園基本上是一個(gè)制度化的場(chǎng)域。幼兒進(jìn)入幼兒園就仿佛進(jìn)入了一個(gè)由制度、規(guī)范與紀(jì)律所搭建的舞臺(tái)。”[24]隨著入園，幼兒被分配到不同的班級(jí)中。班級(jí)既是一所幼兒園最小的組織單位，同時(shí)也是每一個(gè)幼兒在園生活的主要場(chǎng)所。幼兒入園適應(yīng)的根本是幼兒對(duì)班級(jí)生活的適應(yīng)。在本研究中，通過(guò)對(duì)田野資料的編碼分析，清晰地展現(xiàn)了幼兒初入幼兒園后經(jīng)歷班級(jí)制度化生活的過(guò)程。

1. 幼兒身處的班級(jí)時(shí)空環(huán)境強(qiáng)調(diào)組織性、紀(jì)律性。

教育是在時(shí)間—空間框架之中進(jìn)行的社會(huì)性活動(dòng)。時(shí)間和空間是兒童關(guān)于世界的最原始的經(jīng)驗(yàn)，是一切其他經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)。[25]

首先，從空間環(huán)境布置上看，與家庭環(huán)境不同，幼兒園的班級(jí)空間分布強(qiáng)調(diào)組織功能性、條理性、秩序感。如圖3所示，在小X班的整體空間布置中，各個(gè)區(qū)間有明確的功能性。整個(gè)教室空間呈狹長(zhǎng)形，由前后兩部分組成。教室的前半部分主要包括一個(gè)教師與幼兒的集合區(qū)、五個(gè)區(qū)角、四個(gè)小組。這里是幼兒與教師開(kāi)展各類學(xué)習(xí)及游戲活動(dòng)的場(chǎng)所。教師通過(guò)矮柜、桌椅、地線條理分明地對(duì)教室的前半部分空間進(jìn)行功能劃分，保證了班級(jí)活動(dòng)室空間分布上的秩序感。而教室的后半部分主要包括盥洗室、教師辦公區(qū)、幼兒的午睡室。這里的空間在功能上主要是幼兒及教師的休息、盥洗區(qū)域。但與前半部分空間類似，這里的空間布置同樣注重對(duì)幼兒條理性、秩序感的培養(yǎng)。例如，教師的辦公區(qū)域幼兒不可以隨便進(jìn)入。午睡室中的13張高低床鋪的分配格局也已經(jīng)由教師指定好，幼兒不能隨意更改睡覺(jué)的床鋪位置。

其次，幼兒園班級(jí)一日生活節(jié)奏與教師的組織安排密切相關(guān)。教師組織的班級(jí)一日生活時(shí)間節(jié)奏強(qiáng)調(diào)的是系統(tǒng)性、秩序感，關(guān)注幼兒時(shí)間意識(shí)的培養(yǎng)。盡管幼兒園班級(jí)一日生活沒(méi)有明確的上課、下課鈴聲，但在一日生活的組織中，教師確有較為系統(tǒng)的時(shí)間安排，每個(gè)環(huán)節(jié)的時(shí)間安排都是相對(duì)穩(wěn)定和固定的。如果一個(gè)環(huán)節(jié)的時(shí)間出現(xiàn)了問(wèn)題，就會(huì)影響到下一個(gè)環(huán)節(jié)活動(dòng)的進(jìn)行。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，為了一日生活更為有效地進(jìn)行，常常會(huì)對(duì)幼兒進(jìn)行時(shí)間意識(shí)的規(guī)訓(xùn)。教師通過(guò)“強(qiáng)調(diào)在規(guī)定時(shí)間做規(guī)定的事情”“催促，提高時(shí)間使用效率”兩種策略強(qiáng)化幼兒在組織化生活中的時(shí)間意識(shí)。

2. 幼兒身處的班級(jí)生活充滿了無(wú)處不在的制度規(guī)范。

在任何一個(gè)環(huán)境，兒童為了成為文化的參與者，就必然需要遵守這種文化下的各種規(guī)范和要求?！皩W(xué)校和班級(jí)里的社會(huì)生活是兒童道德和社會(huì)性發(fā)展的基礎(chǔ)?！盵26]與家庭生活的目的及需求不同，“作為一個(gè)特殊的教養(yǎng)機(jī)構(gòu)，幼兒園有對(duì)規(guī)范與制度的特殊要求”。[27]學(xué)前教育肩負(fù)著促進(jìn)兒童實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的使命。

研究者對(duì)在班級(jí)一日生活中由教師主動(dòng)發(fā)出，旨在對(duì)幼兒進(jìn)行行為規(guī)范的互動(dòng)事件進(jìn)行了內(nèi)容分析。首先，研究者將行為規(guī)范涉及的環(huán)節(jié)進(jìn)行了分類，發(fā)現(xiàn)教師對(duì)幼兒進(jìn)行的行為規(guī)范包含了：生活活動(dòng)中的行為規(guī)范、學(xué)習(xí)活動(dòng)中的行為規(guī)范、游戲活動(dòng)中的行為規(guī)范三大類，基本涵蓋了幼兒在園的一日生活。其次，通過(guò)進(jìn)一步的內(nèi)容編碼，研究者發(fā)現(xiàn)這些規(guī)范要求表現(xiàn)出了復(fù)雜性、瑣碎性，實(shí)則涉及社會(huì)規(guī)范的不同領(lǐng)域。如表2所示，在班級(jí)一日生活中，教師對(duì)幼兒提出的行為規(guī)范中，既包括了與“道德”有關(guān)的行為要求，如愛(ài)護(hù)班級(jí)公物、不欺騙別人、對(duì)同伴友善，也涉及“社會(huì)習(xí)俗”有關(guān)的行為要求，如對(duì)幼兒在兩點(diǎn)一餐環(huán)節(jié)提出的諸多吃飯禁忌、建立排隊(duì)意識(shí)、尊重師長(zhǎng)、遵守衛(wèi)生習(xí)慣、守秩序等。

20世紀(jì)80年代，特圖列爾（Turie）等人逐步發(fā)展出了“社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論”（Social cognitive domain theory，也稱“社會(huì)領(lǐng)域理論”“領(lǐng)域理論”），著力從發(fā)展心理的角度區(qū)分道德領(lǐng)域與習(xí)俗領(lǐng)域。[28]具體來(lái)說(shuō)，道德規(guī)則（Moral rules）是事關(guān)個(gè)人應(yīng)該如何對(duì)待他人的原則;社會(huì)規(guī)則（Social convention or conventional rules）是旨在促進(jìn)社會(huì)團(tuán)體和機(jī)構(gòu)平穩(wěn)運(yùn)行的規(guī)則。[29]道德行為涉及他人的福祉，而社會(huì)習(xí)俗則主要受到了社會(huì)規(guī)則或者權(quán)威命令的影響。在過(guò)去近30年的研究，包括了跨文化的研究都表明“在幼小的年紀(jì)里人們就能區(qū)分開(kāi)道德和習(xí)俗，形成不同的概念和發(fā)展領(lǐng)域”。[30]在本研究的觀察過(guò)程中也發(fā)現(xiàn)，在教師提出的各類行為規(guī)范中，幼兒更樂(lè)于接受的是關(guān)涉道德領(lǐng)域的規(guī)范，幼兒之間也會(huì)主動(dòng)維護(hù)這些規(guī)范要求，他們堅(jiān)持“不能隨便打人”“不能推倒同伴”等。他們?cè)敢饨邮芘c同伴更為友善的相處，共同游戲。然而，在涉及社會(huì)習(xí)俗領(lǐng)域的行為規(guī)范時(shí)，幼兒卻容易出現(xiàn)“失范”行為。國(guó)內(nèi)學(xué)者針對(duì)3～5歲幼兒的社會(huì)規(guī)則認(rèn)知發(fā)展研究也發(fā)現(xiàn)：3歲的幼兒開(kāi)始能夠區(qū)分道德和習(xí)俗，尤其在允許性標(biāo)準(zhǔn)上，他們認(rèn)為違背道德規(guī)則更不允許，4歲時(shí)達(dá)到較為穩(wěn)定的水平。[31]盡管幼兒剛?cè)胄“?，?dāng)幼兒面對(duì)新的、復(fù)雜的交往環(huán)境時(shí)，兒童內(nèi)心在不斷建構(gòu)著自己的道德判斷。作為教師，對(duì)于幼兒的違規(guī)行為應(yīng)該做出與相應(yīng)領(lǐng)域適宜的回應(yīng)。作為社會(huì)規(guī)則的兩種形式，道德和社會(huì)習(xí)俗的確都是社會(huì)秩序的一部分。但在實(shí)際的教育情境中，教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注兒童對(duì)于社會(huì)規(guī)范理解上的領(lǐng)域差異，注意避免把兩種問(wèn)題混為一談。

3. 幼兒對(duì)制度化班級(jí)環(huán)境的感知體驗(yàn)。

對(duì)于初入園的幼兒來(lái)說(shuō)，他們對(duì)于班級(jí)時(shí)空環(huán)境的規(guī)劃并沒(méi)有真正的發(fā)言權(quán)，更多的是默默服從教師的安排。然而，隨著幼兒對(duì)班級(jí)一日生活的熟悉，幼兒也逐漸在內(nèi)心深處建構(gòu)著對(duì)于制度化班級(jí)生活的體驗(yàn)。

首先，如圖4所示，通過(guò)對(duì)情境訪談中幼兒提名的“我喜歡/不喜歡的班級(jí)空間”進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，研究者發(fā)現(xiàn)：（1）班級(jí)中的幾個(gè)區(qū)域空間是幼兒最喜歡的地方，其中“娃娃家”是幼兒提名最多的地方;（2）“自己的床和位置”也是幼兒提名較高的地方;（3）帶有一定私密性的廁所及洗手臺(tái)也被幼兒提名多次。在情境訪談中，幼兒提名最多的是“娃娃家”，這充分展示了面對(duì)新環(huán)境兒童內(nèi)心對(duì)于“家”的渴望。在小X班，“娃娃家”投放的材料很豐富，整體的環(huán)境創(chuàng)設(shè)溫馨柔軟，有小桌子、小床、軟墊子的椅子，而且入口處放著一個(gè)售賣架，使空間呈現(xiàn)半包圍結(jié)構(gòu)，較為私密。即使是那些說(shuō)不喜歡“娃娃家”的小朋友也強(qiáng)調(diào)自己不喜歡的理由是：“‘娃娃家的臺(tái)面被水彩筆畫(huà)臟了”“娃娃有個(gè)胳膊被弄斷了”。幼兒并沒(méi)有直接否定“娃娃家”這個(gè)區(qū)域，而是強(qiáng)調(diào)自己心愛(ài)的“娃娃家”環(huán)境沒(méi)有被很好地維護(hù)起來(lái)。對(duì)于剛?cè)雸@的幼兒來(lái)說(shuō)，在真實(shí)的班級(jí)環(huán)境中，“娃娃家”不像別的區(qū)域，它更像一個(gè)幼兒心理層面建構(gòu)起來(lái)的家，對(duì)于“娃娃家”中的一切他們都會(huì)格外地關(guān)注。同時(shí)，從幼兒的訪談中也能夠看到在班級(jí)環(huán)境中，幼兒正在積極地尋找著自己的歸屬感。對(duì)于“自己的床和位置”，幼兒表現(xiàn)得又喜歡又討厭。一方面，這些地方讓幼兒有了短暫的歸屬感，讓他們?cè)诮淌铱臻g中找到自己的位置，獲得安全感。喜歡的幼兒說(shuō)：“我在床上放了玩具”“我不想上學(xué)，我想待在床上”“我就喜歡自己的位置”。不喜歡的幼兒則表示：“我不喜歡在幼兒園睡覺(jué)”“我不喜歡坐位置上吃飯，我不想吃東西”。幼兒的答案中并沒(méi)有直接說(shuō)不喜歡自己的床和位置，而是不喜歡發(fā)生在這些空間中的那些事情。特別是當(dāng)教師強(qiáng)制要求幼兒做他們不喜歡、不愿意去做的事情時(shí)，反而會(huì)讓幼兒厭惡這個(gè)讓他們暫時(shí)獲得歸屬感的地方。充滿操作感的“建筑區(qū)”以及“洗手臺(tái)”“廁所”這些相對(duì)私密的地方也受到幼兒的歡迎。幼兒表示這些地方“老師看不到”，受到教師的直接管教較少。

整體上，從幼兒訪談資料中能夠看到，引起幼兒關(guān)注的班級(jí)空間是那些延續(xù)了家的溫馨、柔軟，帶有操作感、私密性，擁有自由度的活動(dòng)區(qū)域。然而，在班級(jí)空間的布置中幼兒往往處在被動(dòng)的位置上。盡管如此，幼兒也在不斷接納、試圖融入由教師創(chuàng)設(shè)好的班級(jí)空間。

其次，如圖5所示：（1）幼兒提名“最不喜歡的一日生活環(huán)節(jié)”中頻率最高的是包括了午休、吃點(diǎn)心、午餐的生活環(huán)節(jié)。上文已經(jīng)分析過(guò)，幼兒在這些環(huán)節(jié)中也的確表現(xiàn)出了明顯的焦慮行為。然而，這些滿足了孩子基本生理需求的環(huán)節(jié)為什么會(huì)讓孩子們這么厭惡？孩子們?cè)谠L談中也表達(dá)了對(duì)這些環(huán)節(jié)一致性要求的畏懼?！拔也幌矚g，因?yàn)槊咳艘粋€(gè)小點(diǎn)心必須吃完;飯、菜、湯都要吃完才能離桌;每個(gè)人都要睡覺(jué);睡覺(jué)不能動(dòng)，不能發(fā)出聲音;睡不睡都要閉上小眼睛……”幼兒帶著極具個(gè)人性的生活需求走進(jìn)幼兒園，當(dāng)個(gè)人需求與幼兒園的統(tǒng)一管理發(fā)生矛盾時(shí)，反而會(huì)激化兒童對(duì)幼兒園生活的排斥和焦慮感。（2）集體活動(dòng)成為幼兒喜歡/討厭的爭(zhēng)論點(diǎn)。上文也論述過(guò)，集體教學(xué)活動(dòng)中幼兒也容易出現(xiàn)外顯的焦慮行為。集體教學(xué)由教師主導(dǎo)，主要以“一對(duì)多”的形式開(kāi)展。喜歡這個(gè)環(huán)節(jié)的幼兒說(shuō)：“上課好玩，每天都有不一樣的東西?！辈幌矚g的幼兒說(shuō)：“老師都不讓我說(shuō)話，可是我想回答呀?！庇變簬е鴱?qiáng)烈的好奇心和探索欲走進(jìn)幼兒園，他們喜歡老師用有趣、內(nèi)容豐富的活動(dòng)與他們互動(dòng)交流，渴望得到教師的關(guān)注。然而，如果集體教學(xué)的內(nèi)容單調(diào)、形式單一，讓幼兒長(zhǎng)時(shí)間處于高控的氛圍下，幼兒對(duì)這個(gè)環(huán)節(jié)的喜愛(ài)就會(huì)消失。（3）區(qū)域活動(dòng)、戶外游戲、做操則是最受幼兒喜歡的環(huán)節(jié)。在這三個(gè)環(huán)節(jié)的活動(dòng)主要以“游戲”為主，沒(méi)有過(guò)多的強(qiáng)制性要求，幼兒個(gè)人有較大的自主權(quán)，深受幼兒喜歡。（4）訪談中發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有幼兒明確表示自己討厭晨間入園，但卻有相當(dāng)一部分小朋友討厭離園。通常成人會(huì)認(rèn)為：如果一個(gè)孩子不喜歡幼兒園，那么他/她會(huì)討厭入園，渴望離園。然而幼兒在訪談中表示，“我喜歡幼兒園，這里有好玩的玩具，還有小朋友跟我一起玩”，但是，“放學(xué)一定要把水杯里的水喝完，我不想喝了，我不喜歡”。

可見(jiàn)，幼兒對(duì)于事物喜好的表達(dá)往往與具體的事件有著密切關(guān)聯(lián)。幼兒抗拒的可能并不一定是來(lái)到幼兒園，而是排斥在某一個(gè)環(huán)節(jié)里一直被迫做他們不喜歡做的事情。

（三）身份轉(zhuǎn)換：幼兒入園適應(yīng)過(guò)程中的交往沖突

進(jìn)入班級(jí)生活，幼兒的身份從家庭中的“小寶寶”轉(zhuǎn)變成幼兒園中的“小朋友”。這種身份轉(zhuǎn)變意味著幼兒需要不斷調(diào)整自身行為，接受新角色的挑戰(zhàn)。離開(kāi)家庭的幼兒，在新身份建構(gòu)的過(guò)程中一方面需要面對(duì)與教師的交往，學(xué)會(huì)尊重師長(zhǎng);另一方面還需要面對(duì)與同齡小伙伴的交往，學(xué)會(huì)友愛(ài)同學(xué)。

1. 學(xué)會(huì)識(shí)別與服從教師的權(quán)威。

研究者分別對(duì)田野資料中由教師主動(dòng)發(fā)起的師幼互動(dòng)事件、由幼兒主動(dòng)發(fā)起的師幼互動(dòng)進(jìn)行編碼分析。如圖6所示：在班級(jí)生活中，幼兒主動(dòng)尋找教師進(jìn)行互動(dòng)的事件在比例上遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于教師主動(dòng)對(duì)幼兒發(fā)起的互動(dòng)。面對(duì)新環(huán)境中出現(xiàn)的陌生成年人，年幼的孩童并沒(méi)有表現(xiàn)出過(guò)多的交往欲望。

進(jìn)一步對(duì)教師主動(dòng)發(fā)起的師幼互動(dòng)事件次級(jí)類屬進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)，教師發(fā)起的互動(dòng)事件主要包含了：安撫幼兒、教幼兒與同伴相處、維持常規(guī)、組織幼兒開(kāi)展活動(dòng)四大類活動(dòng)。但其中所占比例最高的是維持常規(guī)。

教師主動(dòng)對(duì)幼兒發(fā)起的交往事件，最重要的動(dòng)機(jī)指向了對(duì)幼兒行為的規(guī)范。帶班的教師在訪談中反復(fù)強(qiáng)調(diào)：“小班是建立常規(guī)的關(guān)鍵，這個(gè)時(shí)候弄好了，后面就好帶了?！薄俺Ｒ?guī)做得好，班級(jí)管理、教學(xué)游戲都會(huì)開(kāi)展得順利流暢?！保ǜ卑嘣L談）但是，對(duì)于新入園幼兒，他們極為渴望建立新的依戀關(guān)系，彌補(bǔ)與熟悉照料者分離的痛苦，滿足自身內(nèi)在對(duì)于安全感、愛(ài)的需求。然而，教師在管理班級(jí)之初，急于對(duì)幼兒進(jìn)行規(guī)則訓(xùn)練，錯(cuò)失與幼兒建立穩(wěn)定情感聯(lián)結(jié)的重要機(jī)會(huì)。面對(duì)這樣的現(xiàn)狀，幼兒開(kāi)始對(duì)自身無(wú)拘無(wú)束的行為進(jìn)行調(diào)整以適應(yīng)班級(jí)生活，幼兒很快就學(xué)會(huì)了對(duì)教師權(quán)威的服從。

對(duì)幼兒主動(dòng)發(fā)起的師幼互動(dòng)事件分析發(fā)現(xiàn)，次級(jí)類屬中排在前兩位的分別是：告狀和征求許可。幼兒在一日生活中發(fā)現(xiàn)班級(jí)中的絕對(duì)權(quán)威者是教師，沖突矛盾的真正決斷者也是教師。教師是事情“好與壞”“對(duì)與錯(cuò)”的最終評(píng)判者。因此，幼兒以“告狀”來(lái)維護(hù)著自身在新環(huán)境中的安全感。幼兒很快就明白，教師立下了一條又一條常規(guī)，這些規(guī)范就像一條條孩子要小心越過(guò)的柵欄。為了避免自己犯錯(cuò)，避免被批評(píng)，幼兒學(xué)會(huì)了用“打招呼”“承認(rèn)違規(guī)”來(lái)取悅教師，更學(xué)會(huì)了做事情之前要去“征求許可”。與此同時(shí)，這些小小孩童卻極少主動(dòng)尋找教師一起游戲、玩耍。當(dāng)教師急于建立班級(jí)的常規(guī)，而忽視對(duì)幼兒的情感關(guān)注時(shí)，幼兒對(duì)教師更容易產(chǎn)生敬畏感，而很難獲得情感上的滿足。

2. 學(xué)會(huì)與同伴分享和共同游戲。

通過(guò)對(duì)幼兒間的互動(dòng)事件進(jìn)行編碼，幼兒同伴間的交往包含了：友好相處、沖突矛盾、以及對(duì)教師制定規(guī)則的共同維護(hù)或破壞三個(gè)主題。觀察也發(fā)現(xiàn)，在整個(gè)小班學(xué)年中，兒童間的交往都以友好相處為主線，但也伴隨著同伴間的沖突與矛盾。對(duì)于新入園的幼兒來(lái)說(shuō)，學(xué)會(huì)分享、共同參與游戲，能夠幫助他們更好地融入同齡群體，適應(yīng)集體生活。與此同時(shí)，同伴群體也在積極發(fā)揮著自身的能動(dòng)性，應(yīng)對(duì)成人權(quán)威制定的各類規(guī)則。幼兒群體對(duì)教師制定的班級(jí)規(guī)則表現(xiàn)出維護(hù)和挑戰(zhàn)兩種態(tài)度。這在一定程度上反映了幼兒群體在以成人為主導(dǎo)的制度化班級(jí)生活中對(duì)自身行為做出積極調(diào)整。

在“同伴間友好相處”的主題下，具體包含著：安慰同伴、開(kāi)玩笑、一起聊天、給同伴提供幫助、幫助同伴解決問(wèn)題、和同伴共同游戲六個(gè)類屬。

首先，同齡伙伴是幼兒入園過(guò)程中重要的情感支持者和共同游戲者，這種關(guān)系有助于幼兒融入、接納新的生活。他們會(huì)在角色游戲中扮演著“媽媽和寶寶”的角色，相互安撫、相互取暖。

其次，同齡伙伴也成為幼兒矛盾沖突的重要來(lái)源之一，在一定程度上會(huì)加劇幼兒入園初期的不適感。幼兒在初入幼兒園后，面對(duì)新的同齡伙伴，相對(duì)缺乏交往技巧的幼兒，就容易與同伴發(fā)生沖突。幼兒間的沖突，比例最高的是對(duì)玩具材料的爭(zhēng)搶。從家庭進(jìn)入幼兒園，物品的所有權(quán)發(fā)生了轉(zhuǎn)變。在家中所有的玩具都?xì)w幼兒獨(dú)有，而進(jìn)入幼兒園后，面對(duì)同齡伙伴，幼兒必須學(xué)會(huì)分享，只有這樣才能獲得共同游戲的機(jī)會(huì)。值得肯定的是，當(dāng)研究者下半學(xué)期再次進(jìn)入幼兒園觀察時(shí)發(fā)現(xiàn)，幼兒之間的沖突矛盾比例明顯下降，而共同游戲的比例則明顯增加。科薩羅（William A.Coraso）教授基于自己十幾年在幼兒園開(kāi)展的田野觀察總結(jié)道：“孩子是愛(ài)交際的。他們想要加入、參與并想成為小組中的一部分。在學(xué)前學(xué)校多年觀察中，我很少看到孩子們?cè)敢庾约簡(jiǎn)为?dú)玩游戲?！盵32]兒童是樂(lè)群的，在同伴之間相對(duì)平等的交往關(guān)系中，他們積極建立著游戲關(guān)系。隨著幼兒園生活的展開(kāi)，兒童群體最終會(huì)悄悄建構(gòu)起規(guī)范制度空隙下的“后臺(tái)生活”。[33]

四、討論

（一）從外顯層面來(lái)看，幼兒的入園適應(yīng)過(guò)程主要受到情感沖突的制約

鮑爾比用“情感依戀”（attachment）這一術(shù)語(yǔ)描述了“在生活中特定人物之間的強(qiáng)烈的情感聯(lián)系”。[34]鮑爾比指出：“依戀是一種重要的社會(huì)性行為，被定義為尋求和保持與另一個(gè)個(gè)體的接近性?！盵35]入園前，幼兒通常與母親或其他照料者建立了相對(duì)穩(wěn)固的親子關(guān)系。在本研究中發(fā)現(xiàn)，幼兒在入園過(guò)程中顯示出的四類外顯焦慮行為，都反映出幼兒對(duì)熟悉養(yǎng)育者，特別是母親的情感依戀。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，進(jìn)入幼兒園就意味著原有依戀關(guān)系被打亂，幼兒不得不面臨情感上的分離痛苦，這對(duì)年幼的兒童來(lái)說(shuō)是一種巨大的情感壓力。

從兒童角度看，他們顯出的焦慮行為，實(shí)則反映著內(nèi)心對(duì)依戀關(guān)系被迫中斷的不滿。他們用眼淚、叫喊、拒絕游戲表達(dá)著內(nèi)心的情感渴望。的確，兒童成長(zhǎng)的過(guò)程正是與父母逐漸分離的過(guò)程。但是，和父母過(guò)早分離，而且分離時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，分離過(guò)于突然，是兒童無(wú)法理解的，這些都可能給兒童造成嚴(yán)重的心理創(chuàng)傷。[36]幼兒園的出現(xiàn)本身是社會(huì)的產(chǎn)物，而人類情感的依戀性卻具有重要的生物學(xué)意義，是人類社會(huì)性發(fā)展的基石。因此，理想的幼兒園生活應(yīng)以新依戀關(guān)系的形成為基石?；胶裰?，后期的生長(zhǎng)才會(huì)越有力。學(xué)前教育有其自身獨(dú)特的教育使命，“它并不是像education那樣由成人來(lái)設(shè)定目的和任務(wù)，而在于為一種內(nèi)在成長(zhǎng)提供精心的、盡少干涉的、服務(wù)性的關(guān)愛(ài)與照料”。[37]

對(duì)于初入幼兒園的小朋友，他們實(shí)則極為渴望新的依戀關(guān)系的建立。一方面，在幼兒的外顯行為中可以看到他們對(duì)教師的跟隨行為。幼兒渴望得到新的成人照料者的情感關(guān)注。然而，在真實(shí)的教育情境中，教師認(rèn)為小班是建立常規(guī)的關(guān)鍵階段，當(dāng)教師教學(xué)以維護(hù)班級(jí)常規(guī)為主線時(shí)，即使教師能夠關(guān)注到兒童的情感需求，但這種關(guān)注與年幼兒童真實(shí)的情感需要間有較大的落差。兒童在入園過(guò)程中，最終逐漸形成了對(duì)教師權(quán)威的敬畏感，而情感上的依戀與信任尚未建立起來(lái)。另一方面，在幼兒之間開(kāi)展的游戲中，會(huì)發(fā)現(xiàn)他們熱衷于相互扮演著“媽媽”與“寶寶”，這種游戲內(nèi)容在一定程度上也能反映出兒童群體自身在積極緩解著入園后的焦慮與不安。

（二）從內(nèi)隱層面來(lái)看，幼兒的入園適應(yīng)過(guò)程受到班級(jí)制度化生活的雙重規(guī)約

幼兒在遭遇情感沖突的同時(shí)，制度化的班級(jí)生活也正式向他們打開(kāi)大門。幼兒一方面需要應(yīng)對(duì)制度化班級(jí)生活的組織規(guī)范，另一方面需要應(yīng)對(duì)群體生活中人際交往的沖突。

首先，幼兒面臨著情感需求與教師規(guī)范要求間的錯(cuò)位。田野資料的分析清楚表明，在班級(jí)一日生活中處處彌散著教師的規(guī)范要求。然而，教師僅僅是成人社會(huì)被推在臺(tái)前的代言人。教師對(duì)幼兒的規(guī)范要求實(shí)則反映著成人社會(huì)對(duì)兒童社會(huì)的輕視、成人文化對(duì)兒童文化的侵蝕。成人希望以最快的速度把初入組織機(jī)構(gòu)的幼兒改造、規(guī)范為理想化的成人。在現(xiàn)代童年概念的建構(gòu)中，兒童被視為“屬于自然的、單純的、非道德的、非社會(huì)的成長(zhǎng)中的個(gè)體，成人則是文化的、復(fù)雜的、道德的、社會(huì)的、具有個(gè)體特質(zhì)的完整存在”。[38]教師成為理想成人的化身，她們規(guī)范并約束著兒童的行為。然而，教師自身也受制于各種規(guī)范的約束。訪談中教師談到，隨著課程改革的推進(jìn)，幼兒集體教學(xué)的機(jī)會(huì)越來(lái)越少。然而教師間的公開(kāi)課比賽、教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估依舊頻繁進(jìn)行著。在這類檢查和評(píng)估中最害怕出現(xiàn)的就是幼兒紀(jì)律混亂的局面。于是教師在孩子們?nèi)雸@初期就將常規(guī)要求滲透進(jìn)幼兒的一日生活中。在組織制度面前，教師也是一名被規(guī)范者。

其次，幼兒面臨著自主需求與教師建立權(quán)威身份間的沖突。教師通過(guò)各類規(guī)范要求，幫助幼兒逐漸理解了新環(huán)境與舊環(huán)境間的差異，也使得兒童進(jìn)入了一個(gè)由成人掌控的規(guī)范世界。然而，教師的規(guī)范要求常常會(huì)與幼兒個(gè)體需求之間發(fā)生沖突。幼兒個(gè)體間的差異性使得他們對(duì)于日常生活的需求，例如，如何進(jìn)餐、是否午睡、喜歡和誰(shuí)交朋友等問(wèn)題有自己的獨(dú)特看法。然而，在制度化的班級(jí)生活中，規(guī)范的要求是統(tǒng)一的、強(qiáng)制性的。而在成人權(quán)威的管控下，幼兒逐漸學(xué)會(huì)了服從以及敬畏。甚至在與同齡伙伴的交往過(guò)程中，他們會(huì)主動(dòng)地相互提醒教師制定的規(guī)則，維護(hù)班級(jí)秩序。

近年來(lái)，研究已經(jīng)表明兒童在不同的社會(huì)領(lǐng)域表現(xiàn)出不同的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，而并非表現(xiàn)出普遍的、一致的發(fā)展模式。[39]反觀本研究中教師在一日生活中對(duì)幼兒主動(dòng)發(fā)出的各類規(guī)范要求，從兒童的立場(chǎng)出發(fā)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)：在真實(shí)的教育情境中，成人極易忽視幼兒對(duì)于社會(huì)規(guī)則領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)發(fā)展規(guī)律。這也能在一定程度上揭開(kāi)當(dāng)前我國(guó)幼兒園班級(jí)一日生活中師幼互動(dòng)沖突的根源。教師以培養(yǎng)“好孩子”作為常規(guī)建設(shè)的根本目標(biāo)，而忽視了兒童對(duì)什么是“好”的理解上與成年人的差異。教師以秩序的維護(hù)、班級(jí)常規(guī)的建立為初衷，不斷要求兒童調(diào)整、糾正自身的行為來(lái)適應(yīng)新生活的要求。而教師規(guī)范的最終結(jié)果即使培養(yǎng)出一個(gè)個(gè)“乖寶寶”，卻忽視了一個(gè)小小孩童對(duì)自身主體性的渴望、呵護(hù)、呼喚。河合隼雄先生在《孩子與惡》中問(wèn)道：“規(guī)矩和溫情就這么不可兩立嗎？給孩子做規(guī)矩，毫無(wú)疑問(wèn)是很重要的事情?？蔁o(wú)論多么正確的事，一旦變成口號(hào)，就失之于僵硬。”[40]作為幼兒身邊的重要成人，教師需要的就是積極化解“規(guī)矩”與“溫情”之間的隔閡。良好師幼關(guān)系的建立才是后續(xù)開(kāi)展各類教育活動(dòng)的基石。

需要肯定的是，在成人掌控的班級(jí)空間下，幼兒同伴間仍然不斷進(jìn)行著互動(dòng)。盡管入園前期，由于缺少交往技能，特別是對(duì)物品所有權(quán)變換的不理解，幼兒間極易因?yàn)闋?zhēng)搶玩具發(fā)生沖突，加劇入園初期的不適感。但整體上同齡伙伴在幼兒入園過(guò)程中發(fā)揮了重要的支持性作用。在入園適應(yīng)的過(guò)程中，幼兒群體表現(xiàn)出了對(duì)新環(huán)境適應(yīng)的積極性。在制度化的班級(jí)生活中，幼兒不斷調(diào)整著自身行為，在與同齡伙伴交往的過(guò)程中，表現(xiàn)出對(duì)教師制定規(guī)則的維護(hù)與挑戰(zhàn)。幼兒群體以和諧相處作為主線，彌補(bǔ)著成人權(quán)威帶來(lái)的壓迫感。幼兒逐漸在共同生活的過(guò)程中學(xué)會(huì)分享，共同游戲，實(shí)現(xiàn)自身社會(huì)化的使命。

五、教育建議

（一）從“規(guī)范”本位到“育人”本位：回歸幼兒教育的本心

1840年6月28日福祿培爾正式對(duì)外公布了“幼兒園”一詞，世界上第一所幼兒園正式誕生。從福祿培爾創(chuàng)辦幼兒園之日起就希望幼兒能夠在幼兒園“這個(gè)大花園”里自由地生長(zhǎng)。福祿培爾特別指出：“必須防止神圣的童年生活因多管閑事的人的眼光和言語(yǔ)而失去天真?！盵41]在福祿培爾對(duì)幼兒園教育的設(shè)想中，幼兒園的任務(wù)“是為人的教育打下基礎(chǔ)，促使兒童的身體和心智的發(fā)展與人的整個(gè)生活協(xié)調(diào)一致”。[42]在福祿培爾看來(lái)，幼兒園并不是幼兒學(xué)校，在其中的兒童不是受教育者，而是發(fā)展者。幼兒園是幫助兒童由內(nèi)而外不斷生長(zhǎng)和發(fā)展的場(chǎng)所，而不應(yīng)成為隨意由成人決定教育內(nèi)容和教育進(jìn)度的知識(shí)傳授學(xué)校。幼兒期是一個(gè)由內(nèi)向外不斷生長(zhǎng)的階段?！叭说膬?nèi)在本質(zhì)向外釋放出來(lái)，力圖向外表現(xiàn)自己，宣告自己的存在。正是在這個(gè)時(shí)期，兒童渴望天真和純潔，渴望快樂(lè)的活動(dòng)和愉快的運(yùn)動(dòng)?！盵43]當(dāng)前社會(huì)的發(fā)展已經(jīng)使得幼兒園成為年幼兒童共同生活的重要場(chǎng)所，幼兒教育的發(fā)展不應(yīng)忘記其創(chuàng)制者福祿培爾最初的幼兒教育理念：尊重兒童本真的生活，讓幼兒園成為兒童本真生活的樂(lè)園。

今日中國(guó)的學(xué)前教育正發(fā)生著深刻的變革，但“教育變革如果不是在空間、時(shí)間方面去回到原點(diǎn)進(jìn)行追問(wèn)和思索，我們的改革實(shí)踐將會(huì)事倍功半，甚至勞而無(wú)功”。[44]如果現(xiàn)代教育追求效率至上、規(guī)范至上，就會(huì)錯(cuò)失對(duì)人培養(yǎng)的根本訴求。當(dāng)教育發(fā)展到“傾向于使制度中所包含的規(guī)則、規(guī)范更為密集，并使制度配套”，[45]這就出現(xiàn)了制度化的現(xiàn)象。制度化水平越來(lái)越高，也需要防范教育是否越來(lái)越偏離了以兒童為本的立場(chǎng)。“兒童是需要規(guī)范的。面對(duì)兒童，教育從來(lái)都不應(yīng)放棄規(guī)范，放棄嚴(yán)格。但是，目前的主要問(wèn)題不在于是否放棄規(guī)范，而是對(duì)兒童的規(guī)范不科學(xué)，對(duì)兒童的規(guī)范過(guò)早、過(guò)多、過(guò)高、過(guò)急，因而規(guī)范成了束縛兒童的繩索，銷蝕了兒童異想天開(kāi)的天性和創(chuàng)新的欲望?！盵46]

（二）在班級(jí)建設(shè)中堅(jiān)持以兒童為本，關(guān)注兒童參與權(quán)

片岡德雄教授在班級(jí)社會(huì)學(xué)的研究中提出的一個(gè)觀點(diǎn)對(duì)本研究有很強(qiáng)的啟發(fā)意義。他指出，班級(jí)作為一種學(xué)習(xí)（廣義的）集體，有兩種不同的形式：一種是所屬集體，另一種是參照集體。[47]當(dāng)一個(gè)學(xué)生進(jìn)入學(xué)校，就會(huì)隸屬于某一個(gè)班級(jí)，這就是一種所屬集體。但很難說(shuō)這個(gè)學(xué)生真正認(rèn)為自己就是這個(gè)班級(jí)中的一員。參照集體則是強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)于這個(gè)班級(jí)非常向往，對(duì)于這個(gè)班級(jí)有強(qiáng)烈的歸屬感。這就意味著，一個(gè)新的班級(jí)如果不能使學(xué)生的感受從所屬集體轉(zhuǎn)變成參照集體，那么這個(gè)班級(jí)就不能稱為真正意義上的班集體。初入班級(jí)的幼兒和新接手班級(jí)的教師共同組成了一個(gè)新的班集體。這個(gè)班集體是否能讓幼兒感受到歸屬與接納，是否讓幼兒感受到被需要、被尊重對(duì)于這個(gè)班級(jí)成為參照集體有重要作用。

進(jìn)入幼兒園后，幼兒對(duì)新環(huán)境有陌生感，基本的生理需要和安全需要遭到了沖擊。幼兒在不安惶恐中度過(guò)了最初的入園期。當(dāng)幼兒感受到一日生活的規(guī)律性，生理需求能夠被滿足就會(huì)讓他們的情緒放松，接納新的環(huán)境。因此，教師對(duì)班級(jí)一日生活的組織保持穩(wěn)定性，能讓幼兒更好地感受到環(huán)境的安全感。然而，生理層面需求滿足后幼兒更渴望的是情感上的關(guān)愛(ài)，他們渴望被接納、被認(rèn)可，獲得尊重和認(rèn)可，真正融入班級(jí)生活中。馬斯洛的需要層次理論也指出：“如果生理需要和安全需要都很好地得到了滿足，愛(ài)、感情和歸屬的需要就會(huì)產(chǎn)生，并且以此為中心，重復(fù)著已描述過(guò)的整個(gè)環(huán)節(jié)?！盵48]在班級(jí)建設(shè)過(guò)程中，教師作為成人文化的代言人，需要切實(shí)落實(shí)兒童本位的理念，關(guān)注兒童的內(nèi)在需要。在班級(jí)管理過(guò)程中，教師需要堅(jiān)持以兒童為本，尊重兒童，善于發(fā)揮兒童群體的積極作用。在班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、班級(jí)公約建設(shè)中應(yīng)鼓勵(lì)幼兒積極參與、發(fā)表自己的意見(jiàn)。教師要讓幼兒在交往中發(fā)現(xiàn)規(guī)則的價(jià)值，而不僅僅是讓幼兒學(xué)會(huì)服從規(guī)則、敬畏權(quán)威。教師在班級(jí)建設(shè)中應(yīng)真正重視并鼓勵(lì)兒童行使參與權(quán)，同時(shí)，關(guān)注兒童的差異性，基于兒童的立場(chǎng)去思考問(wèn)題。

（三）關(guān)注兒童的個(gè)體需要，建構(gòu)兒童友好型班級(jí)環(huán)境

通過(guò)對(duì)幼兒的訪談能夠看出，大部分幼兒并不排斥來(lái)到幼兒園。但真正被兒童接納和喜歡的幼兒園班級(jí)環(huán)境應(yīng)是延續(xù)了“家”的溫馨，帶有操作感，能夠讓幼兒感受到歸屬和愛(ài)的地方。幼兒更喜歡那些擁有一定自由度的活動(dòng)環(huán)節(jié)。這些環(huán)節(jié)更能滿足兒童對(duì)于個(gè)體表達(dá)、同伴交往的需要。今天的成人不應(yīng)忘記“以前照顧年幼的兒童一般是在家里進(jìn)行的。一個(gè)好的家提供了溫馨和遮蔽，這是一個(gè)你可以很輕松地與照顧你的人相處的地方”。[49]對(duì)于初入園的幼兒來(lái)說(shuō)，教師需要更加有針對(duì)性地創(chuàng)設(shè)班級(jí)環(huán)境，這里應(yīng)該是“好的家”的延續(xù)，它應(yīng)是充滿了柔軟性、溫暖與友好氛圍的地方。

除了外顯的物質(zhì)環(huán)境，對(duì)于年幼的兒童，教師也要關(guān)注班級(jí)中內(nèi)隱環(huán)境的氛圍。有時(shí)候幼兒需要的不過(guò)是教師的認(rèn)可和鼓勵(lì)。作為兒童身旁的重要成人，成人需要不斷嘗試?yán)斫鈨和袨楸澈髠鬟_(dá)出的渴望。教師需要真正理解孩子，當(dāng)幼兒在陌生的環(huán)境中還沒(méi)有建立起安全感和信任感時(shí)，他們是不會(huì)愿意去嘗試新事物或者去冒險(xiǎn)的。只有在信任感建立之后，幼兒才會(huì)不斷展現(xiàn)出身體中蘊(yùn)藏的主動(dòng)性。當(dāng)他們受到成人的鼓勵(lì)和支持時(shí)，就能不斷地發(fā)展自身能力，掌控自己的世界。

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Lan Lin， Zhufeng Gao

（College of Teacher Education， Ningbo University， Ningbo 315211 China）

Abstract： When young children enter kindergarten， they are faced with pressures， such as forced to be separated from their familiar caretakers and faced with the new class life alone; forced to accept the class institutionalized life different from family life and organizational conflicts brought by various norms and systems. On the one hand， children need to recognize their teachers authority and learn to obey. On the other hand， children need to adapt to the class life with peers and learn to share and enjoy the fun of games. From childrens standpoints， the process of kindergarten adaptation is mainly affected by emotional conflicts and regulations of class institutionalized life. Teachers should focus on childrens individual emotional needs and move from ‘norm standard to ‘education standard to return to the essence of preschool education. The construction of class life should pay attention to childrens right to participate and play fully the active role of peers in childrens process of socialization.

Key words： kindergarten adaptation， emotional conflicts， regulations of class institutionalized life， the process of socialization， childrens standpoints

稿件編號(hào)：201910220009;作者第一次修改返回日期：2020-01-03;作者第二次修改返回日期：2020-01-27;作者第三次修改返回日期：2020-04-27

基金項(xiàng)目：浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題一般項(xiàng)目“文化資本視角下浙東城市學(xué)前兒童與流動(dòng)學(xué)前兒童童年生活的比較研究”（批準(zhǔn)號(hào)：18NDJC096YB）

通訊作者：林蘭，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院講師，博士，E-mail：linlan520118@163.com