劉洋

摘? 要 社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析被廣泛用于分析在線學(xué)習(xí)行為中的交互現(xiàn)象并探索其規(guī)律，分析協(xié)作學(xué)習(xí)中的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)有助于生成高質(zhì)量的協(xié)作學(xué)習(xí)效果。分組活動(dòng)是協(xié)作學(xué)習(xí)的基本形式。以小組成員的在線交互為研究對(duì)象，采用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的方法，重點(diǎn)探究學(xué)習(xí)者的交互行為路徑及其影響，進(jìn)而為實(shí)施協(xié)作學(xué)習(xí)角色策略提供更多數(shù)據(jù)支持。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，小組核心人物與其組內(nèi)的整體交互程度密切相關(guān)，即使其承擔(dān)的角色不同;小組的整體交互程度更易受組長(zhǎng)等領(lǐng)導(dǎo)角色的交互行為影響。研究最后為優(yōu)化協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)效果提出建議并討論今后的努力方向。

關(guān)鍵詞 協(xié)作學(xué)習(xí);CSCL;角色策略;社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析;在線學(xué)習(xí);網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái);Moodle

中圖分類號(hào)：G652? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2020）08-0005-05

1 引言

國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的報(bào)告《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》明確指出：面向未來社會(huì)的發(fā)展，教育必須圍繞四種基本學(xué)習(xí)加以安排，即“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)生存”。學(xué)會(huì)合作成為21世紀(jì)人才所必備的基本素質(zhì)。協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的合作能力、創(chuàng)造能力、自主學(xué)習(xí)能力、求異思維、批判性思維以及探索發(fā)現(xiàn)精神等均具有十分重要的意義[1]。協(xié)作學(xué)習(xí)能夠在多個(gè)方面使學(xué)習(xí)者獲益，如提高學(xué)習(xí)者的成就、互動(dòng)、動(dòng)機(jī)以及生產(chǎn)力，為學(xué)習(xí)者提供參與討論的機(jī)會(huì)，并允許他們?yōu)樽约旱膶W(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任等。然而在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，協(xié)作學(xué)習(xí)所反映出的有效程度并不理想。不管是課堂教學(xué)還是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)，都經(jīng)常存在學(xué)習(xí)效率低、時(shí)間延遲、部分學(xué)生搭便車等混亂的情況，這些問題的出現(xiàn)大大降低了協(xié)作學(xué)習(xí)的質(zhì)量，故提升協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量是教育工作者與研究人員長(zhǎng)久以來所追求的目標(biāo)。

相關(guān)研究證明，要使協(xié)作學(xué)習(xí)有效，通常需要教師的指導(dǎo)、學(xué)習(xí)者特征的考量、協(xié)作環(huán)境的支持以及為小組成員分配角色等。盡管在合作學(xué)習(xí)和CSCL（Computer Supported?Cooperative Learning，計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)）中，角色都被廣泛認(rèn)為是一種有效的教學(xué)策略，但角色的作用缺乏系統(tǒng)的研究。慶幸的是，已有研究人員開始關(guān)注。如馬志強(qiáng)等人在問題解決協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中使用了方案論證者、探索者和監(jiān)督者三個(gè)角色，角色設(shè)計(jì)框架被應(yīng)用于具體的問題解決協(xié)作學(xué)習(xí)中，這部分驗(yàn)證了包含角色的框架的有效性[2]。Strijbos等人則是利用自我報(bào)告問卷來測(cè)量學(xué)生的協(xié)作觀念并進(jìn)行內(nèi)容分析，研究結(jié)果表明，與非角色條件下的組相比，角色條件下的組似乎更清楚自己的效率[3]。然而，這仍然不能直觀地反映角色對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)影響。

前人的研究結(jié)果表明，角色可以指導(dǎo)個(gè)體行為，并能夠調(diào)節(jié)和促進(jìn)小組交互過程，而交互是協(xié)作學(xué)習(xí)的基本活動(dòng)單元，也是理解協(xié)作學(xué)習(xí)本質(zhì)的關(guān)鍵，所以角色分工是否確實(shí)增強(qiáng)了小組成員間的交互是衡量其影響協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要指標(biāo)。現(xiàn)有研究常用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法分析在線學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)交互行為，探究學(xué)習(xí)者在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的位置、交互質(zhì)量以及學(xué)習(xí)成效等。盡管部分研究會(huì)使用SNA方法分析學(xué)習(xí)者角色，但這些研究往往從理論入手，關(guān)注個(gè)體間關(guān)系數(shù)據(jù)的測(cè)量，限定學(xué)習(xí)者屬于哪種類型的角色。需要指出的是，國(guó)內(nèi)雖然有學(xué)者曾經(jīng)利用SNA方法，依照點(diǎn)度中心度、凝聚子群分析和角色分析的具體結(jié)構(gòu)參數(shù)，分析角色分配對(duì)在線協(xié)作學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的影響，說明角色分配有助于學(xué)習(xí)者參與在線討論[4]，但該研究也未能驗(yàn)證不同角色在多大程度上影響小組內(nèi)部的交互。

因此，本研究為解決協(xié)作學(xué)習(xí)角色分工策略的理論與測(cè)量挑戰(zhàn)，使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的方法直接識(shí)別小組既定角色的成員在協(xié)作學(xué)習(xí)中的交互行為對(duì)小組整體交互情況的影響，結(jié)合收集到的學(xué)習(xí)成績(jī)數(shù)據(jù)，驗(yàn)證角色對(duì)小組協(xié)作效果的重要性。

2 相關(guān)研究基礎(chǔ)

協(xié)作角色? 在協(xié)作學(xué)習(xí)小組活動(dòng)中，常包含不同的角色（Roles）。Strijbos和Laat根據(jù)課堂協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者的參與姿態(tài)，將參與者角色分為隊(duì)長(zhǎng)、先鋒、搭便車者等八種類型[5]。Ott和他的同事在定量推理實(shí)驗(yàn)室課程中使用了合作學(xué)習(xí)的框架，將學(xué)生分成四人一組的靜態(tài)小組，使用定期輪換的角色，角色包括團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)議經(jīng)理、數(shù)據(jù)記錄員和研究員[6]。我國(guó)學(xué)者沈映珊認(rèn)為，Benne and Sheats的團(tuán)體角色理論概括了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者在團(tuán)體學(xué)習(xí)中可能扮演的角色類型，該理論將角色主要分為團(tuán)體任務(wù)角色、團(tuán)體建構(gòu)與維系角色和個(gè)別角色[7]。

計(jì)算機(jī)支持的在線協(xié)作學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)習(xí)者分享小組成員的不同觀點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知能力。在線學(xué)習(xí)通常是異步的，克服學(xué)習(xí)者孤獨(dú)感的一個(gè)可能解決辦法就是通過為學(xué)習(xí)者分配特定的角色和參與協(xié)議來規(guī)范學(xué)生的在線行為，以刺激在線學(xué)習(xí)活動(dòng)。徐小雙等人表示，根據(jù)完成的任務(wù)不同，CSCL系統(tǒng)中的角色可分為決策者、評(píng)價(jià)者和學(xué)習(xí)者[8]。Zigurs和Kenneth則通過開發(fā)計(jì)算機(jī)支持會(huì)議中角色的理論模型，把小組角色分為兩大類：任務(wù)相關(guān)角色和小組建構(gòu)角色[9]。

本研究為了方便突出角色之間的差異，同時(shí)考慮到教育實(shí)踐中的真實(shí)情況，暫時(shí)只分配并比較組長(zhǎng)和組員兩類角色。相比之下，組長(zhǎng)角色比組員角色特征更明確。以往研究表明，被任命擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)角色的學(xué)生能夠通過與參與者接觸、提出問題和推進(jìn)問題解決三個(gè)方面來積極影響他們組中的動(dòng)態(tài)?？婌o敏等根據(jù)群體動(dòng)力學(xué)的觀點(diǎn)，得出缺少領(lǐng)導(dǎo)者角色會(huì)使多位學(xué)習(xí)者的討論難以深入的結(jié)論，并聲稱小組中出現(xiàn)能夠引導(dǎo)與促進(jìn)成員向共同目標(biāo)邁進(jìn)的領(lǐng)導(dǎo)者十分重要[10]。

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析中的角色? 社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析（SNA）是測(cè)量行動(dòng)者個(gè)體及其所處社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的成員之間的復(fù)雜關(guān)系和聯(lián)結(jié)的重要方法。在學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析作為常用方法之一，被廣泛用于分析網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)中學(xué)習(xí)者的在線交互行為，如分析MOOCs、Moodle等在線平臺(tái)的討論、交互以及反饋數(shù)據(jù)等，主要原因在于其對(duì)研究學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作中的互動(dòng)尤其有效。

通過對(duì)學(xué)習(xí)者在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的這些交互數(shù)據(jù)進(jìn)行社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析，研究人員能夠識(shí)別學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)中的重要性程度，并確定其在網(wǎng)絡(luò)交互中所扮演的角色[11]。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，由于學(xué)習(xí)者的活躍程度不同，與其他學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)關(guān)系不一樣，因而被劃分為不同的角色群體，他們分別是網(wǎng)絡(luò)中的活躍分子和邊緣人物。其中活躍、積極參與網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的交流，其發(fā)言往往能影響甚至左右其他成員的意見走向的核心人員，被稱為意見領(lǐng)袖。與此相反，與其他成員聯(lián)系較少，極少參與網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)和群體知識(shí)建構(gòu)的成員即為邊緣人物。具體地，Hautz等人通過社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析研究了在線創(chuàng)新社區(qū)的演變和用戶的互動(dòng)行為，最終定義了八種不同的角色類別;利用參與某在線協(xié)作社區(qū)的用戶日志數(shù)據(jù)，并通過使用聚類和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析，F(xiàn)üller等確定了與行為貢獻(xiàn)表現(xiàn)相關(guān)的六種協(xié)作角色[12]。

綜上可以發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)研究通過社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析得到的角色是根據(jù)學(xué)習(xí)者實(shí)際在線協(xié)作交互行為所反映的特征決定的?，F(xiàn)有研究還缺乏使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析驗(yàn)證協(xié)作學(xué)習(xí)小組中預(yù)先設(shè)定好的角色，如組長(zhǎng)這類領(lǐng)導(dǎo)角色是否也是社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的領(lǐng)導(dǎo)，也就是說協(xié)作學(xué)習(xí)小組中教師所分配的角色與其在實(shí)際交互網(wǎng)絡(luò)中所發(fā)揮的角色特征是否一致，還需進(jìn)一步探究。因此，本文的創(chuàng)新點(diǎn)在于使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析識(shí)別小組既定角色的成員在協(xié)作學(xué)習(xí)中的交互情況，驗(yàn)證這些角色在多大程度上影響小組內(nèi)部的交互，而非只是利用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析確定學(xué)習(xí)者屬于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中哪種類型的角色。該結(jié)果能夠幫助教師及時(shí)了解小組內(nèi)部的角色策略實(shí)施效度，為教師調(diào)整協(xié)作學(xué)習(xí)小組結(jié)構(gòu)提供依據(jù)，進(jìn)而為提升協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量提供參考。

3 研究設(shè)計(jì)

研究對(duì)象和數(shù)據(jù)來源? 本研究的交互行為數(shù)據(jù)來源于華中師范大學(xué)“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)案例研析”課程學(xué)習(xí)者的討論區(qū)。該課程依托Moodle平臺(tái)開展了為期18周的混合式學(xué)習(xí)，其中線上學(xué)習(xí)活動(dòng)共九周。選修該課程的學(xué)習(xí)者共58人，分別來自數(shù)學(xué)、英語、語文、體育等不同專業(yè)，一名教師授課，一名助教輔助開展教學(xué)活動(dòng)。課程學(xué)習(xí)期間，有兩位學(xué)習(xí)者中途退出課程，沒有完成課程活動(dòng)。最終真正參與課程學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者共56名。

在課程開展過程中，學(xué)習(xí)者被分為11個(gè)組，每組五人（僅有一組為六人），并對(duì)組內(nèi)進(jìn)行明確分工及職責(zé)描述，即一人為組長(zhǎng)，其余為組員，以期提高各小組的積極互賴程度。每個(gè)小組每周需要定期參與線上的一次討論活動(dòng)，圍繞固定主題開展協(xié)作學(xué)習(xí)，期間可以在該班學(xué)習(xí)空間范圍內(nèi)進(jìn)行發(fā)帖和回帖。在為期九周的課程學(xué)習(xí)中，56名學(xué)習(xí)者參與了七次不同的主題討論，總發(fā)帖數(shù)有420條。

研究方法? 本文運(yùn)用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的方法，以學(xué)習(xí)者前九周討論區(qū)交互行為為原始數(shù)據(jù)，構(gòu)建整體社群圖，分析學(xué)習(xí)者交互網(wǎng)絡(luò)的度分布、點(diǎn)度中心度和中介中心度，并結(jié)合在線協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的實(shí)際角色，基于既定小組角色進(jìn)行交互特征分析。最后，研究還考查本課程學(xué)習(xí)者的最終學(xué)業(yè)成績(jī)，對(duì)成績(jī)數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，為支持協(xié)作角色增加更多證據(jù)。

4 研究結(jié)果

社群網(wǎng)絡(luò)分析? 課程開始前，對(duì)58名學(xué)習(xí)者進(jìn)行編號(hào)，其中24號(hào)、30號(hào)為中途退課的學(xué)習(xí)者。本研究以發(fā)帖一次并收到回帖一次作為一次交互，并對(duì)不同的發(fā)帖人進(jìn)行區(qū)分，使用Gephi軟件構(gòu)建整體社群圖，最終生成的效果如圖1所示。

圖中，節(jié)點(diǎn)表示參與課程活動(dòng)的學(xué)習(xí)者，箭頭表示學(xué)習(xí)者的交互行為，節(jié)點(diǎn)大小表示不同學(xué)習(xí)者的出入度水平，使用不同顏色對(duì)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行模塊化區(qū)分。根據(jù)節(jié)點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)圖，52號(hào)、53號(hào)處于整個(gè)社群網(wǎng)絡(luò)的中心位置，51號(hào)、9號(hào)、31號(hào)都在網(wǎng)絡(luò)中存在不同程度的影響力。該課程的學(xué)習(xí)者交互行為網(wǎng)絡(luò)平均度為4.589，其中最大的度為28，最小的度為0;大部分度在20以內(nèi)，20以上的度個(gè)數(shù)較少。結(jié)果表明，大部分學(xué)習(xí)者僅保持了基本交流，也有少部分學(xué)習(xí)者交互程度相對(duì)較高;3號(hào)、13號(hào)、23號(hào)和44號(hào)則沒有與其他任何學(xué)習(xí)者發(fā)生關(guān)聯(lián)，說明這四名學(xué)習(xí)者都沒有產(chǎn)生過任何交互行為，屬于整個(gè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的邊緣人物。

小組交互程度 在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)中，角色主動(dòng)發(fā)揮作用可表現(xiàn)為社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的積極交互，這種積極交互包括組內(nèi)交互和組外交互。因此，筆者以學(xué)習(xí)者組內(nèi)或組外的發(fā)帖回帖行為作為衡量交互的手段。

本課程的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)圖為有向圖，出度表示學(xué)習(xí)者回復(fù)其他學(xué)習(xí)者的帖子數(shù)量，入度表示學(xué)習(xí)者被其他學(xué)習(xí)者所回復(fù)的帖子數(shù)量。出度的數(shù)值越大，則學(xué)習(xí)者的活躍度和參與度越高;入度的數(shù)值越大，則學(xué)習(xí)者問題受關(guān)注程度越高，在整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中具有越強(qiáng)的推動(dòng)作用。以小組為單位，利用網(wǎng)絡(luò)中成員的出入度計(jì)算出每個(gè)小組度的均值、方差以及標(biāo)準(zhǔn)差。平均度越高，標(biāo)準(zhǔn)差越?。唇M內(nèi)交互行為的差異性越小），說明小組整體交互情況越好。綜合考慮三類數(shù)據(jù)，對(duì)小組交互程度進(jìn)行排序（表1）。

本文將高交互小組定義為表現(xiàn)出較高的平均度，且標(biāo)準(zhǔn)差較小，小組成員都保持在相對(duì)較好的交互狀態(tài)的小組。具體來說，11個(gè)小組中，第1組、第5組、第2組、第6組、第3組都屬于高交互小組，第7組的交互程度處于中間水平，而第11、8、9、10、4組則屬于低交互小組。由于第7組的小組成員之間存在較大的交互次數(shù)差異（標(biāo)準(zhǔn)差=9.217 37），將第7組也評(píng)定為低交互小組。

角色影響分析? 本文將每個(gè)小組成員的總度數(shù)相對(duì)較高的學(xué)習(xí)者（總度數(shù)相等時(shí)以中介中心度高者為先）作為交互行為表現(xiàn)較好的學(xué)習(xí)者，認(rèn)定其為組內(nèi)的核心人物，發(fā)揮了自身意見領(lǐng)袖的作用。結(jié)合小組成員被分配的不同角色（組長(zhǎng)或組員），闡述其在整個(gè)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的特征表現(xiàn)及其對(duì)小組整體交互程度的影響作用。

通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，11個(gè)組的核心人物分別是8號(hào)、31號(hào)、17號(hào)、11號(hào)、15號(hào)、26號(hào)、9號(hào)、21號(hào)、53號(hào)、51號(hào)和52號(hào)。結(jié)果表明，在整個(gè)網(wǎng)絡(luò)中，72.7%的核心人物的角色身份均不是組長(zhǎng);在所有學(xué)習(xí)小組內(nèi)部，僅有第1組（8號(hào)）、第3組（17號(hào)）、第8組（21號(hào)）三個(gè)組的組長(zhǎng)總度數(shù)比組員高，充當(dāng)了該組的核心人物。

為進(jìn)一步探索核心人物如何影響小組的整體交互程度，本文將核心人物分為四類：高交互組的組長(zhǎng)、高交互組的組員、低交互組的組長(zhǎng)和低交互組的組員。在這四個(gè)大組中，各選取一組中介中心度水平較高的小組進(jìn)行交互路徑的具體分析，旨在挖掘造成不同小組之間交互程度差異的深層原因，分別是第2組、第3組、第8組以及第11組。

在第3組中，核心人物17號(hào)為高交互組的組長(zhǎng)。17號(hào)共與九人發(fā)生交互，總交互次數(shù)為18次，其中組內(nèi)交互次數(shù)為11次，占總交互次數(shù)的61.1%。

在第2組中，核心人物31號(hào)為高交互組的組員，共與16人發(fā)生交互，總交互次數(shù)為26次，其中組內(nèi)交互次數(shù)為13次，占總交互次數(shù)的50.0%。

在第8組中，核心人物21號(hào)為低交互組的組長(zhǎng)，共與13人發(fā)生交互，總交互次數(shù)為16次，其中組內(nèi)交互次數(shù)為四次，占總交互次數(shù)的25.0%。

在第11組中，核心人物52號(hào)為低交互組的組員，共與24人發(fā)生交互，總交互次數(shù)為49次，其中組內(nèi)交互次數(shù)為五次，占總交互次數(shù)的10.2%。

綜合17號(hào)、21號(hào)、32號(hào)和52號(hào)的交互路徑分析數(shù)據(jù)得表2，由表可得：

1）不管在小組內(nèi)充當(dāng)怎樣的角色，當(dāng)小組成員是整體交互網(wǎng)絡(luò)中的核心人物，并與組內(nèi)交互水平較高時(shí)，該組是高交互組，反之則會(huì)導(dǎo)致該組為低交互組;

2）小組核心人物與組內(nèi)交互水平越高，越有利于形成高交互組;

3）在小組核心人物與組內(nèi)成員交互程度高的前提下，其組內(nèi)角色為組長(zhǎng)時(shí)，該組更可能成為高交互組。

該結(jié)果可能是因?yàn)榻M長(zhǎng)會(huì)主動(dòng)與組內(nèi)成員頻繁交互，以此可以帶領(lǐng)組員積極參與互動(dòng)，給該小組的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)提供一個(gè)良好的互動(dòng)氛圍。與以往研究一致，領(lǐng)導(dǎo)者能夠起到帶頭和引導(dǎo)的作用，小組領(lǐng)導(dǎo)的責(zé)任是通過發(fā)展、促進(jìn)和維持學(xué)習(xí)氛圍，幫助成員開發(fā)和使用學(xué)習(xí)工具，以及作為學(xué)習(xí)伙伴來促進(jìn)小組學(xué)習(xí)。然而，如果組長(zhǎng)雖表現(xiàn)出很高的總交互次數(shù)，卻極少與組內(nèi)成員進(jìn)行交互，那么即使他具有積極的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，也依然不會(huì)有助于組內(nèi)形成良性交互循環(huán)，難以調(diào)動(dòng)組員參與在線活動(dòng)的積極性，最終導(dǎo)致小組整體表現(xiàn)為較低的交互程度。

成績(jī)差異分析? T檢驗(yàn)結(jié)果（表3）顯示了組長(zhǎng)角色和組員角色在學(xué)習(xí)成績(jī)上的顯著差異。數(shù)據(jù)分析后表明，角色是組長(zhǎng)的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績(jī)普遍高于組員，這為在線協(xié)作學(xué)習(xí)角色能夠幫助學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)成績(jī)提供了證據(jù)。被分配明確角色的組長(zhǎng)比角色不明確的組員最終學(xué)業(yè)成績(jī)要好，說明使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析工具分析出的協(xié)作角色作用與定量數(shù)據(jù)分析的結(jié)果一致，同時(shí)也表示學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)與學(xué)業(yè)成績(jī)呈正相關(guān)。

然而，高交互組成員的學(xué)習(xí)成績(jī)與低交互組的學(xué)習(xí)成績(jī)相比沒有明顯差異（表4），該結(jié)果或許是交互質(zhì)量不高造成的。雖然高交互組交互次數(shù)多，但本研究沒有保障交互內(nèi)容的深度和廣度。由于本文的研究重點(diǎn)不在于交互行為是否促進(jìn)了學(xué)習(xí)成績(jī)的提高，而是為了驗(yàn)證社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析作為一種新的工具用來支持協(xié)作角色的可行性，因此不贅述。

5 結(jié)論與建議

本研究利用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法對(duì)基于華中師范大學(xué)Moodle平臺(tái)上的“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)案例研析”課程進(jìn)行社會(huì)網(wǎng)絡(luò)整體特征分析以及小組交互程度及角色影響分析，研究發(fā)現(xiàn)：小組成員中的組長(zhǎng)如果能發(fā)揮好意見領(lǐng)袖的作用，小組的交互水平相較于其他小組來說會(huì)比較高，更有機(jī)會(huì)形成高交互小組，提高小組學(xué)習(xí)積極性，從而優(yōu)化整體社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的信息傳播和交流。最后與學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績(jī)的T檢驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行了一致性比較，證明角色是組長(zhǎng)的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)于組員。基于以上研究結(jié)果，本文為教師實(shí)施協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)提出以下建議。

發(fā)揮小組核心人物的模范作用? 在每個(gè)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中，通常都擁有一個(gè)或多個(gè)處于網(wǎng)絡(luò)中心地位的成員，這些成員在網(wǎng)絡(luò)中起到傳遞信息的橋梁作用，并且具有一定的影響力，因此被認(rèn)為是網(wǎng)絡(luò)的意見領(lǐng)袖。他們是網(wǎng)絡(luò)中活躍的積極分子，可以引發(fā)廣泛而熱烈的討論。當(dāng)充分發(fā)揮這些意見領(lǐng)袖的帶頭作用時(shí)，就可以促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)中其他成員的交互，提高每個(gè)成員的交互參與度。例如，鼓勵(lì)組長(zhǎng)以身作則，做出表率作用，對(duì)組員的作業(yè)、觀點(diǎn)、反思等進(jìn)行積極評(píng)論與回帖，同時(shí)監(jiān)督每個(gè)組員的線上線下學(xué)習(xí)表現(xiàn)，督促組員圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)提出自己的意見和解決方案。

然而，研究結(jié)果顯示，意見領(lǐng)袖并不都是組長(zhǎng)，因此需要通過分析交互來確定網(wǎng)絡(luò)中真正的核心人物，利用他的聲望，配合組長(zhǎng)的工作，為小組成員提供更多的學(xué)習(xí)信息與資源。分析發(fā)現(xiàn)，甚至某些組長(zhǎng)（44號(hào)）處于網(wǎng)絡(luò)中的邊緣位置，由此判定該組長(zhǎng)的角色意識(shí)程度不高，他可能沒有清晰認(rèn)識(shí)到自己在組內(nèi)的重要責(zé)任，沒有發(fā)揮好自己的關(guān)鍵模范作用。因此，在今后的教學(xué)過程中，教師應(yīng)注意在安排小組任務(wù)時(shí)強(qiáng)調(diào)組長(zhǎng)應(yīng)該履行的職責(zé)，并鼓勵(lì)他們投入實(shí)際行動(dòng)。

建立小組成員之間的角色聯(lián)系? Schellens等的研究結(jié)果證明，在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生角色的引入導(dǎo)致了顯著更高的知識(shí)建構(gòu)水平[13]。角色設(shè)定能有效激勵(lì)個(gè)體的責(zé)任感，建立小組成員間的積極互賴，因而有助于實(shí)現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)目標(biāo)。目前的協(xié)作學(xué)習(xí)模式中，為提高小組整體的學(xué)習(xí)效率，教師會(huì)安排組長(zhǎng)的角色，為小組活動(dòng)的順利進(jìn)行予以監(jiān)督、管理、組織等，但小組協(xié)作中成員之間的角色應(yīng)該有更加細(xì)微的區(qū)分。例如，Laat和Lally為了促進(jìn)在線協(xié)作交互，給學(xué)習(xí)者賦予多種管理角色，包括討論管理者、過程管理者以及技術(shù)管理者等[14];De Wever等則給參與者分配了發(fā)起者、理論家、資源檢索者、主持人和總結(jié)者等五種不同角色，給學(xué)習(xí)者的社會(huì)協(xié)商提供支持[15]。這些不同角色的交互行為可能會(huì)對(duì)小組內(nèi)部的整體交互情況產(chǎn)生不同程度的影響。

因此，教師應(yīng)在堅(jiān)持實(shí)施協(xié)作角色策略的基礎(chǔ)上，設(shè)置更加多樣化的角色。利用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析等方法測(cè)量出班級(jí)中個(gè)體的中心度，然后根據(jù)其值為每一位學(xué)習(xí)者賦予明確的角色分工，讓其積極投入學(xué)習(xí)過程，既能夠避免把過多的學(xué)習(xí)任務(wù)強(qiáng)加到組長(zhǎng)一個(gè)人身上，也能夠發(fā)揮每個(gè)學(xué)習(xí)者在小組中的能動(dòng)作用，展現(xiàn)出自己的個(gè)人優(yōu)勢(shì)。同時(shí)，由于學(xué)習(xí)任務(wù)具有一致性，角色與角色之間的聯(lián)系也應(yīng)當(dāng)是緊密的。設(shè)計(jì)基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，可以將總的小組學(xué)習(xí)任務(wù)細(xì)化為更多的角色任務(wù)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的有效互動(dòng)。

6 結(jié)語

本文重點(diǎn)關(guān)注了在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的組內(nèi)交互，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者小組角色與其交互表現(xiàn)對(duì)小組整體交互程度的影響。本研究的創(chuàng)新點(diǎn)在于使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析發(fā)現(xiàn)了小組既定角色與其實(shí)際所承擔(dān)的角色之間的差距，研究結(jié)果為應(yīng)該設(shè)定更多角色來加強(qiáng)協(xié)作學(xué)習(xí)的理論提供了支持，同時(shí)反向證明了社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析不僅可以識(shí)別學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)中所扮演的角色，而且可以驗(yàn)證設(shè)計(jì)腳本化角色后產(chǎn)生的作用效果如何。后續(xù)研究中可以繼續(xù)關(guān)注學(xué)習(xí)者是否按照預(yù)定角色參與在線討論以及其他角色對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的影響程度等問題，為進(jìn)一步促進(jìn)在線協(xié)作學(xué)習(xí)提出有效策略。

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