涂新

摘要：近年來(lái)，建構(gòu)主義教學(xué)理論逐漸成為主流。建構(gòu)主義教學(xué)理論，是將學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，它不同于以往的教學(xué)方式，它不再是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳輸，而是在教師的引導(dǎo)下帶動(dòng)學(xué)生激發(fā)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性，體驗(yàn)新舊知識(shí)之間相互交換的過(guò)程。幼兒數(shù)學(xué)教育雖然在逐漸貫徹建構(gòu)主義教學(xué)，但仍存在一些問(wèn)題，本文就當(dāng)前幼兒數(shù)學(xué)教育存在的問(wèn)題、建構(gòu)主義在幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用以及由此引發(fā)的思考等方面展開(kāi)論述。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)教育;幼兒數(shù)學(xué)教育;活動(dòng)教學(xué)法：自主學(xué)習(xí);應(yīng)用

傳統(tǒng)教育體系，是將學(xué)生作為知識(shí)的灌輸對(duì)象，是教師作為學(xué)習(xí)的主體。但是，隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，學(xué)習(xí)主體逐漸由教師轉(zhuǎn)換為學(xué)生，而幼兒階段是學(xué)習(xí)的啟蒙時(shí)期，教師更應(yīng)該抓住這個(gè)時(shí)期，改變教學(xué)模式，采用建構(gòu)主義教學(xué)體系。建構(gòu)主義最早是由瑞士的皮亞杰提出來(lái)的，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，這種教育結(jié)構(gòu)是兒童在與周圍環(huán)境的相互作用時(shí)，把外部環(huán)境的信息整合到自己原本的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中或者是由于環(huán)境提供的信息改變自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即兒童與環(huán)境相互作用的過(guò)程，是一種由教到學(xué)的過(guò)程。對(duì)于幼兒階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們需要主動(dòng)探索知識(shí)的能力，并且在學(xué)習(xí)知識(shí)后建構(gòu)適合自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這對(duì)于他們現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)以及以后的發(fā)展都有重要作用。

一、當(dāng)前幼兒數(shù)學(xué)教育存在的問(wèn)題

現(xiàn)在的幼兒教育存在諸多問(wèn)題，國(guó)家雖然三令五申提出要重視幼兒教育，但部分幼兒園仍達(dá)不到基本要求。首先是資金不到位，硬件設(shè)施不齊全，不能做好后勤保障工作，沒(méi)有給孩子提供好的教學(xué)的基礎(chǔ);教學(xué)材料也不能及時(shí)投放，種類也不齊全，沒(méi)有適合幼兒的教學(xué)材料，一些教學(xué)材料的審核也不是很嚴(yán)格，致使幼兒沒(méi)有充足的適合自己的教學(xué)材料;在一些偏遠(yuǎn)山區(qū)，幼兒教學(xué)水平過(guò)低，不僅是硬件設(shè)施跟不上，部分教師的學(xué)歷水平也較低，達(dá)不到國(guó)家的要求，由于他們教學(xué)能力有限，只能照書(shū)本生搬硬套，沒(méi)有創(chuàng)新，教學(xué)方式老套、死板，這樣的教學(xué)模式會(huì)誤人子弟，耽誤兒童的后期發(fā)展。所以國(guó)家應(yīng)逐漸重視起來(lái)，提高對(duì)幼兒的教育，改變教學(xué)方式。

二、建構(gòu)主義在幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

建構(gòu)主義教學(xué)提倡的是以學(xué)生為學(xué)習(xí)中心，而教師轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者。建構(gòu)主義教學(xué)主要有這幾類，分別是支架式教學(xué);模式、拋錨式教學(xué);模式、隨機(jī)式教學(xué)，下面從這三個(gè)方面論述如何在幼兒教學(xué)中進(jìn)行應(yīng)用。

1.支架式教學(xué)

支架式教學(xué)是教育者將學(xué)生所要學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行分解，形成一定的結(jié)構(gòu)，便于學(xué)生理解并且逐步深入。實(shí)施支架式教學(xué)，首先教師要“搭腳手架”，圍繞這節(jié)課的課堂知識(shí)，結(jié)合兒童之前的知識(shí)基礎(chǔ)以及兒童的接受能力，然后根據(jù)兒童需要和興趣制定一個(gè)相關(guān)的情景。例如，教師可以讓兒童幫助教師分糖果餅干等，這個(gè)過(guò)程兒童很感興趣，而且可以激發(fā)兒童的求知欲：每個(gè)小朋友分幾塊餅干呢？分完之后還剩幾塊呢？讓兒童在生活中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，并感受數(shù)學(xué)與生活的息息相關(guān)。兒童在產(chǎn)生疑問(wèn)后，教師不要馬上給予解答而是要讓兒童進(jìn)行自我探索或進(jìn)行小組討論，爭(zhēng)取做到兒童自己找到答案，教師在兒童探索期間可以進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，以免偏離教學(xué)目標(biāo)。在小組討論后教師對(duì)于答案要進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，對(duì)于正確探索出答案的要加以表?yè)P(yáng)，對(duì)于沒(méi)有得到答案的也不要批評(píng)，而是要加以引導(dǎo)更正，幫助兒童學(xué)到知識(shí)，并且樹(shù)立自信心。

2.模式、拋錨式教學(xué)

這種教學(xué)模式與支架式教學(xué)模式相似，區(qū)別在于支架式教學(xué)教師是按照已經(jīng)設(shè)計(jì)好的“腳手架”一步一步引導(dǎo)兒童找到答案，而拋錨式教學(xué)則是教師將問(wèn)題拋給兒童，兒童如何探索。如何得到討論驗(yàn)證出正確答案的過(guò)程是教師無(wú)法控制的，相對(duì)于支架式教學(xué)，拋錨時(shí)教學(xué)更具有開(kāi)放性，可以最大程度幫助兒童去開(kāi)發(fā)資金的潛能。但是，它也有一些弊端，例如，教師無(wú)法準(zhǔn)確控制兒童的討論范圍，可能會(huì)出現(xiàn)教學(xué)計(jì)劃中沒(méi)有涉及到的問(wèn)題等，這對(duì)于教師的能力也是一種考研。

3.模式、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式是指兒童可以通過(guò)不同途徑不同方式進(jìn)入到同一學(xué)習(xí)內(nèi)容中，上文中讓兒童幫助教師分餅干，教師也可以組織兒童進(jìn)行游戲，例如教師可以組織猜紐扣的游戲，把紐扣的總數(shù)告訴兒童，然后把紐扣分別放在兩個(gè)手中，先讓兒童看其中一個(gè)手中的紐扣數(shù)，然后讓兒童猜另一只手中的紐扣個(gè)數(shù)，讓兒童在游戲的“猜”中學(xué)會(huì)加減法。這種教學(xué)模式也可以讓兒童反復(fù)鞏固知識(shí)。

三、思考與建議

幼兒教師一定要關(guān)注幼兒的思維發(fā)展能力，要通過(guò)現(xiàn)代教學(xué)方式結(jié)合生活中的一些簡(jiǎn)單教學(xué)工具，讓兒童自己的潛能發(fā)揮出來(lái)，對(duì)幼兒一定要有愛(ài)心，要有耐心，更要有責(zé)任心。不能急于求成，通過(guò)數(shù)學(xué)教育跟幼兒進(jìn)行溝通，一定要備好課，做好充分的準(zhǔn)備，用幼兒能理解的詞匯表達(dá)出來(lái)。開(kāi)展數(shù)學(xué)教育一定與時(shí)俱進(jìn)，不能老套，不能將兒童作為接受知識(shí)的工具，幼兒時(shí)期是開(kāi)發(fā)智慧的黃金時(shí)期，幼兒教師對(duì)數(shù)學(xué)的核心內(nèi)容要進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)，讓兒童易于接受，在講解上精益求精，以飽滿的熱情對(duì)待兒童。教師不一定要把課堂僅僅局限在教室中，可以在日常生活中、游戲中，時(shí)刻幫助兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)，讓兒童不斷鞏固知識(shí)，理解知識(shí)，并能夠做到將知識(shí)運(yùn)用到生活中，可以學(xué)以致用。

四、結(jié)論

隨著我國(guó)對(duì)幼兒教育的逐漸重視，許多家長(zhǎng)和教師都將學(xué)習(xí)任務(wù)提前到幼兒園時(shí)期，但我們不應(yīng)該忽視兒童本身的對(duì)于新鮮事物的好奇心，采用建構(gòu)主義教學(xué)模式，教師不再是學(xué)習(xí)的主體，而是以引導(dǎo)者的身份幫助兒童學(xué)習(xí)，讓兒童成為學(xué)習(xí)的主體，更好的完成教學(xué)任務(wù)。

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