嚴(yán)墨晰

摘? ?要： 作為一種基于結(jié)構(gòu)主義，傳統(tǒng)又實(shí)用的第二語(yǔ)言教學(xué)法，對(duì)比分析被廣大對(duì)外漢語(yǔ)教師應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。該方法具有深刻的理論與實(shí)際意義，不可避免存在一定的局限。其中注重兩種語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的對(duì)比而忽略彼此語(yǔ)義、語(yǔ)用、文化等方面的比較，是對(duì)比分析具有爭(zhēng)議的一點(diǎn)。本文通過分析文獻(xiàn)資料并結(jié)合實(shí)際教學(xué)中的相關(guān)事例，對(duì)了解語(yǔ)言承載的中美民族時(shí)間概念差異在對(duì)比分析中的必要性進(jìn)行闡釋。同時(shí)給出教學(xué)建議，為對(duì)外漢語(yǔ)教師提供參考，以提高教學(xué)效率。

關(guān)鍵詞： 對(duì)比分析? ? 時(shí)間概念? ? 之前? ? 之后

語(yǔ)言和文化有著密切的關(guān)系，是文化的載體。人們的情感交流、信息傳遞和思維表達(dá)都要以它作為最主要的媒介。除此之外語(yǔ)言本身也是文化的一部分，文化具有的民族性、系統(tǒng)性、發(fā)展性等特征語(yǔ)言同樣具備，是不可割裂、彼此依附且互相促進(jìn)的。

學(xué)習(xí)一門語(yǔ)言必然要了解背后承載的文化和對(duì)應(yīng)民族的思維方式，否則對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者很容易將目的語(yǔ)學(xué)習(xí)流于表面，無法掌握地道的漢語(yǔ)。再者，不能站在目的語(yǔ)母語(yǔ)者的角度觀察體悟漢語(yǔ)的特點(diǎn)，容易在學(xué)習(xí)過程中達(dá)到“事倍功半”的效果。因此，教師在使用對(duì)比分析法的時(shí)候，除了將兩種語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)進(jìn)行對(duì)比外還需要將文化因素納入比較的范疇。

目前，關(guān)于對(duì)比分析本身的研究，筆者在CNKI的中英文文獻(xiàn)中檢索出近萬篇相關(guān)論文：

從早期，Paul Markham回顧了對(duì)比分析的心理基礎(chǔ)，以及與該方法相關(guān)的語(yǔ)言發(fā)展。同時(shí)對(duì)對(duì)比分析的主要批評(píng)進(jìn)行了回顧，并得出了結(jié)論[1]（25-29），包括在今天的第二語(yǔ)言課堂中使用該方法的基本原理。

至近期，趙琴通過實(shí)驗(yàn)證實(shí)了使用該方法預(yù)判、診斷和糾正“中式英語(yǔ)”的表達(dá)現(xiàn)象，從而提高學(xué)生水平[2]。可以說對(duì)比分析在第二語(yǔ)言教學(xué)中得到了廣泛應(yīng)用，現(xiàn)階段關(guān)于此方面的研究成果是非常充分的。

目前關(guān)于中美時(shí)間觀念差異的研究成果相對(duì)較少，筆者于CNKI檢索出525篇相關(guān)文章，其中大部分論文聚焦于此種不同的成因及在跨文化交際中產(chǎn)生的現(xiàn)象。截至2020年3月，從第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)角度出發(fā)分析中美時(shí)間觀差異的研究成果共7篇。綜合被引次數(shù)和下載次數(shù)，影響較大的兩者分別為：

魯翌和唐德根比較了中美時(shí)間觀念的不同，對(duì)因這樣的觀念差異導(dǎo)致的跨文化語(yǔ)用失誤的實(shí)例進(jìn)行了分析，并給出了相應(yīng)的解決方法[3]（92-95）。

楊慶探討了時(shí)間觀差異的成因，并找到了兩種語(yǔ)言中能體現(xiàn)各民族相關(guān)思維特征的語(yǔ)匯，最后給出了突破跨文化交際障礙的措施[4]。

綜上所述：研究對(duì)比分析本身的成果豐碩，關(guān)于中美時(shí)間觀念差異的討論則相對(duì)單薄;將兩者結(jié)合起來的探索近乎空白。本文的聚焦對(duì)象具有新穎性和研究?jī)r(jià)值，一定程度給前人的研究做了相應(yīng)補(bǔ)充。

一、對(duì)比分析

（一）對(duì)比分析概述

“對(duì)比分析（Contrastive Analysis）是將兩種語(yǔ)言的系統(tǒng)進(jìn)行共時(shí)比較，以揭示相同點(diǎn)和不同點(diǎn)的一種語(yǔ)言分析方法”[5]（185）。這一方法始于二十世紀(jì)四十年代的美國(guó)，在第二語(yǔ)言教學(xué)中，最先使用該方法的是美國(guó)著名語(yǔ)言教育學(xué)家C. Fries。對(duì)比分析的理論系統(tǒng)最終是由他的學(xué)生，也是后來的同事Robert Lado建立的。這種教學(xué)方法旨在通過對(duì)比學(xué)習(xí)者母語(yǔ)和所學(xué)目的語(yǔ)的不同，再根據(jù)這些不同的差異程度預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)中的重難點(diǎn)，第二語(yǔ)言教師可以根據(jù)預(yù)測(cè)更有針對(duì)性地備課，讓教學(xué)內(nèi)容更科學(xué)系統(tǒng)，做到主次分明、有詳有略地講解。

使用這種方法往往需要以下四個(gè)步驟：首先，詳細(xì)具體的描寫需要對(duì)比兩種語(yǔ)言;其次，在存在眾多差異的語(yǔ)言表現(xiàn)中選擇出具有對(duì)比意義的項(xiàng)目或結(jié)構(gòu);再次，將選擇出的內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致的對(duì)比，這一步是該方法的重點(diǎn)所在;最后，在詳盡對(duì)比的基礎(chǔ)上，預(yù)測(cè)教學(xué)的重難點(diǎn)。

（二）對(duì)比分析的局限

C. Practor給語(yǔ)言學(xué)習(xí)的難度等級(jí)做出了一個(gè)簡(jiǎn)明扼要的分類，從零級(jí)到五級(jí)，學(xué)習(xí)難度和等級(jí)大小呈正相關(guān)。以筆者在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題為例，在此介紹零級(jí)的內(nèi)容：“指兩種語(yǔ)言中相同的成分，在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生正遷移，而不會(huì)發(fā)生困難?！盵5]（188）在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（第7版）》中“之前”的義項(xiàng)如下：表示在某個(gè)時(shí)間或處所的前面?！爸蟆钡牧x項(xiàng)如下：①表示在某個(gè)時(shí)間或處所的后面。②單獨(dú)用在句子頭上，表示在上文所說的事情以后。在《牛津高階英漢雙解詞典（第8版）》中“before”前兩個(gè)義項(xiàng)如下：①earlier than sb./sth.②used to say that sb./sth. is in a position in front of sb./sth.“after”前兩個(gè)義項(xiàng)如下：①later than sth.;②following sb.根據(jù)詞典的釋義可以看出中英雙語(yǔ)中關(guān)于“之前”“之后”的表達(dá)存在意義和使用方法的重合，且重合程度很大。

那么依照Practor的學(xué)習(xí)語(yǔ)言難度等級(jí)劃分，對(duì)英語(yǔ)母語(yǔ)者來說正確使用漢語(yǔ)的“之前”“之后”難度應(yīng)該不大。但在筆者的實(shí)際教學(xué)中，3名美國(guó)學(xué)生均出現(xiàn)了相關(guān)偏誤。如下所示：

（1）我通常在睡覺之后刷牙。

（2）老師走進(jìn)教室之前開始講課。

（3）吃飯之后，我已經(jīng)寫完了作業(yè)。

筆者對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤句子進(jìn)行了對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)句子語(yǔ)法成分完整，語(yǔ)序正確無誤，主要的錯(cuò)誤乍看之下是對(duì)詞義的掌握不牢固。在多次關(guān)于詞義的強(qiáng)化訓(xùn)練之后情況稍有好轉(zhuǎn)，但是“之前”“之后”的使用仍然存在失誤。進(jìn)一步與學(xué)生交流后，發(fā)現(xiàn)是中美時(shí)間觀念差異造成的，這點(diǎn)將在下一節(jié)闡述。反映在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的顯性偏誤，僅是表象，究其原因，主要是文化的不同造成思維的差異。

這正是對(duì)比分析存在的局限之一：在結(jié)構(gòu)主義的影響下，只對(duì)比語(yǔ)言的表層結(jié)構(gòu)對(duì)比而沒有語(yǔ)用、語(yǔ)義和文化等方面的比較，使對(duì)比面并不完整。一些由思維或觀念造成的差異，囿于單純的結(jié)構(gòu)對(duì)比并不能有效解答學(xué)習(xí)重難點(diǎn)，解決學(xué)生面臨的語(yǔ)言問題[7]（24）。

二、中美時(shí)間觀念差異

（一）不同的時(shí)間觀念

以中國(guó)為代表的注重人倫哲學(xué)的民族，往往具有環(huán)形時(shí)間意識(shí)。不可否認(rèn)，隨著全球一體化，中國(guó)人在一定程度上接受了西方的線性時(shí)間模式，但觀察漢民族的歷時(shí)語(yǔ)匯和思想，筆者認(rèn)為中國(guó)人還是更傾向于把時(shí)間看成往復(fù)的循環(huán)。例如從農(nóng)耕開始發(fā)展，中國(guó)先民便關(guān)注四季的更迭，晝夜的交替;孔子有云：“未知生，焉知死？”可見古人早已有了關(guān)注生死的命題，在這樣的哲思影響下，先哲們把死亡看成新生，認(rèn)為它是“生”的全新開始;而后佛教的盛行，人們有了今生來世的概念。

把時(shí)間看成一條可以切割成段的軸線的人，他們做事喜歡提前預(yù)約，嚴(yán)格按照時(shí)間計(jì)劃表行事，傾向于在一個(gè)時(shí)間點(diǎn)只做一件事情。以西方自然哲學(xué)為思想起源的民族，通常具有線型時(shí)間意識(shí)。軸線是有起點(diǎn)無終點(diǎn)的，線性時(shí)間思維的人習(xí)慣向前看，著眼于未知的世界。在他們眼中“人不可能兩次踏入同一條河流”，時(shí)間就像流水一般有其嚴(yán)格而不可逆的順勢(shì)走向。因此，美國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)“之前”“之后”的時(shí)候，以各自的視域?yàn)橹行模J(rèn)為正面所視的在他們面前的一切是全新、不曾體驗(yàn)過的，所以把“之前”和將來畫上了等號(hào)，可在漢語(yǔ)中“之前”是用來承接一個(gè)時(shí)間點(diǎn)前發(fā)生的動(dòng)作或者情景的。例如：（4）我在成為專業(yè)會(huì)計(jì)之前，參加過崗前培訓(xùn)?！爸啊背薪拥氖窃凇俺蔀闀?huì)計(jì)”這個(gè)時(shí)間點(diǎn)前“參加培訓(xùn)”這一動(dòng)作。

也就不難理解偏誤（2）產(chǎn)生的原因，老師“講課”這一動(dòng)作對(duì)“進(jìn)教室”而言是發(fā)生在將來的，但因?yàn)樗季S慣性使目光聚焦于以后，認(rèn)為以自己為中心的前方所示就是將來的概念，于是錯(cuò)用了“之前”。同理，美國(guó)學(xué)生就誤用了“之后”。

（二）時(shí)間差異的成因

首先作為世界上唯一一個(gè)沒有中斷文明傳承的古老國(guó)度，中國(guó)五千年的燦爛歷史讓它在世界民族之林中閃耀著奪目的光輝。正是因?yàn)檫@一份源于歲月的饋贈(zèng)，讓漢民族鐘情于歷史的思考?！耙允窞殓R，可以知興替”，漢民族習(xí)慣在回顧過往的過程中總結(jié)出人類社會(huì)的發(fā)展規(guī)律和相應(yīng)的處世經(jīng)驗(yàn)。中國(guó)共產(chǎn)黨不斷總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)，最終建立中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系，促進(jìn)新中國(guó)的騰飛，便是中國(guó)人善于借鑒分析歷史，然后從中學(xué)習(xí)獲益的有力證明。相較于中國(guó)，美國(guó)是一個(gè)相當(dāng)年輕的國(guó)家，從1776年第二屆大陸會(huì)議批準(zhǔn)《獨(dú)立宣言》，到特朗普總統(tǒng)登上政治的舞臺(tái)，只經(jīng)歷了200多年的光陰。這就給美國(guó)人民注重以后、展望未來的觀念提供了現(xiàn)實(shí)的客觀條件。因此，美國(guó)人更善于創(chuàng)造和探索，傾向于聚焦遠(yuǎn)方發(fā)現(xiàn)未知領(lǐng)域。

除此之外，中美社會(huì)信奉的對(duì)象不同，也是造成兩國(guó)時(shí)間觀念有差的重要因素。中國(guó)人歷來崇敬信奉自己的祖先，至今仍存在的宗祠和特殊時(shí)期對(duì)供奉香火的先祖牌位進(jìn)行叩拜緬懷，是存在于華夏大地的祖先崇拜最好的證明。楊慶堃先生將其稱之為“彌散性宗教”，區(qū)別于在美國(guó)盛行的“結(jié)構(gòu)性宗教”——基督教?！皬母旧现v，祖先崇拜是一種生存策略，用以對(duì)付家庭群體中由于親密成員的死亡而帶來的情感崩潰和社群瓦解狀況的發(fā)生”[7]（24）。作為一種“生存策略”，祖先崇拜千百年來早已貫穿于中國(guó)人的胸臆之間，對(duì)祖先的追思緬懷勢(shì)必讓中國(guó)人樂于回顧往日時(shí)光。

在美國(guó)被眾多民眾信奉的基督教，主張通過對(duì)上帝的信奉獲得終極拯救，完成肉體的超越，從而存在于時(shí)間的永恒。王立新先生認(rèn)為基督教表現(xiàn)出了一種對(duì)新世界、新天地和新耶路撒冷的渴望，受其影響的中世紀(jì)西方歷史觀表達(dá)出同樣的訴求。他們認(rèn)為：神是萬物之源，他在歷經(jīng)磨難洗凈現(xiàn)世的罪孽后最終還可原為神。這樣的過程是人類歷史發(fā)展的過程。正因如此，這樣的歷史觀凌駕于古代以色列民族對(duì)歷史的舊時(shí)認(rèn)識(shí)[8]（106-118）。基督教的歷史觀“在本質(zhì)上呈現(xiàn)出一種線性遞進(jìn)的邏輯發(fā)展圖式”[9]（256）。由此可見，基督教更傾向于引導(dǎo)人們放眼新世界，要求人們不斷地修煉自身，一代接著一代地進(jìn)化，力爭(zhēng)在未來達(dá)到一種理想的狀態(tài)和境界。

三、考慮中美時(shí)間觀念差異的必要性

（一）減少母語(yǔ)負(fù)遷移

因?yàn)榱?xí)得母語(yǔ)后具備的能力、技能和思維等給學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言造成了阻礙，我們把這樣的阻礙作用稱為負(fù)遷移。筆者通過分析美國(guó)學(xué)生產(chǎn)生的關(guān)于“之前”“之后”用法的偏誤，發(fā)現(xiàn)造成偏誤的原因正如同第二章第一節(jié)中論述的，是母語(yǔ)思維帶來的負(fù)遷移。在這種情況下，教師不能只著眼于句際表面結(jié)構(gòu)，一定要從學(xué)生的思維角度出發(fā)找到問題的根本原因。

在文化思維的視域下，筆者將中美的時(shí)間觀念差異進(jìn)行對(duì)比，找到美國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)相關(guān)語(yǔ)言點(diǎn)時(shí)會(huì)遇到的難點(diǎn)。在此后的備課工作中，將文化差異作為突破口讓美國(guó)學(xué)生了解漢民族的時(shí)間觀念，并嘗試從中國(guó)人的角度構(gòu)建時(shí)間模型。這一措施取得了良好的教學(xué)效果，上述的3名存在該語(yǔ)言點(diǎn)偏誤的學(xué)生，全部正確掌握了“之前”“之后”的用法。

（二）打破跨文化障礙

在進(jìn)行跨文化交際的時(shí)候，人們總愛犯這樣的錯(cuò)誤：忽略由不同文化背景而造成的個(gè)體差異，總是期望他者文化和自己想象的一樣，因此容易用母語(yǔ)思維慣性對(duì)目的語(yǔ)特點(diǎn)依樣畫葫蘆。往往會(huì)讓其困惑和失望，最終難以內(nèi)化第二語(yǔ)言以致交際失敗。

對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，如果在一個(gè)相同的語(yǔ)言點(diǎn)多次犯錯(cuò)，就有很大可能性產(chǎn)生自我抑制。再次回到筆者的3名美國(guó)學(xué)生，當(dāng)他們重復(fù)出現(xiàn)偏誤之后，能明顯感到學(xué)習(xí)積極性受挫。當(dāng)教師有意識(shí)地在課堂上輸入真實(shí)的生活對(duì)話并要求他們?cè)炀涞臅r(shí)候，學(xué)生開始采取回避策略。運(yùn)用母語(yǔ)代替容易出錯(cuò)的目的語(yǔ)，顯然是不利于掌握地道的漢語(yǔ)的。長(zhǎng)此以往，學(xué)生并不能提高實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言的能力，甚至原本對(duì)目的語(yǔ)社團(tuán)親近的態(tài)度轉(zhuǎn)變?yōu)槭柽h(yuǎn)和抵觸。

將中美時(shí)間觀念的差異引入對(duì)比分析，除了能給二語(yǔ)學(xué)習(xí)者帶來顯性的語(yǔ)言能力提升外，更能為其日后更好地融入目的語(yǔ)社會(huì)，拉近與目的語(yǔ)社會(huì)的心理距離打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

四、教學(xué)建議

（一）提高教師的跨文化能力

隨著漢語(yǔ)熱的興起，漢語(yǔ)國(guó)際教育日趨成熟有了自己的教學(xué)體系，不乏知識(shí)淵博的專業(yè)教師投入漢語(yǔ)教學(xué)工作。然而，教師的知識(shí)如果僅僅停留在自身的靜態(tài)層面，就不能完全勝任對(duì)非漢民族學(xué)生的教學(xué)任務(wù)。教師需要在保證自身有足夠充沛的知識(shí)儲(chǔ)備的基礎(chǔ)上，使文化因素動(dòng)態(tài)地進(jìn)入學(xué)生的視野[10]。

為了提高教學(xué)的品質(zhì)和內(nèi)涵，教師需要具備把深?yuàn)W的文化理論知識(shí)合理注入實(shí)際課堂的能力。要求對(duì)外漢語(yǔ)教師首先儲(chǔ)備充足的文化準(zhǔn)備，在教學(xué)中盡量減少因?yàn)槲幕c(diǎn)造成的輸入性偏差。還要求教師有足夠的文化敏感性，面對(duì)相悖于傳統(tǒng)中華文化的他者文化，教師要能有效地將其識(shí)別出來然后做出細(xì)致的對(duì)比分析，以便能預(yù)測(cè)出第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者因文化差異所遇到的重難點(diǎn)。最后教師應(yīng)多參與以文化為主題的課程開發(fā)，不能將語(yǔ)言和文化割裂開來。文化課程的開發(fā)是“潤(rùn)物細(xì)無聲”的文化訓(xùn)練，能讓教師在潛移默化中強(qiáng)化文化意識(shí)。反映在課堂上便是：教師在講授語(yǔ)言點(diǎn)的同時(shí)注重文化因素的對(duì)比，讓學(xué)生從母語(yǔ)者角度分析理解漢語(yǔ)，達(dá)到事半功倍的效果。

（二）增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的針對(duì)性

對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)對(duì)象非常特殊，包括所有非漢民族的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者。如此大的涵蓋范圍，學(xué)生來自不同國(guó)家，擁有不同的文化背景和思維模式，自然在教學(xué)過程中側(cè)重點(diǎn)是不一樣的。

例如本文提到的美國(guó)學(xué)生難以區(qū)分“之前”“之后”;再例如埃及人特殊的“電話文化”?！皳?jù)社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家Schmidt對(duì)埃及人215次的電話進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)打電話的雙方都不做自我介紹，而是互相猜測(cè)對(duì)方的身份，直到雙方都明確了彼此的身份后才繼續(xù)之后的話題”[11]（78）。如果對(duì)比分析僅停留在句子表面的結(jié)構(gòu)研究，或許埃及學(xué)生的電話對(duì)話完全符合漢語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)則，可是這樣的互相猜測(cè)顯然是不符合漢語(yǔ)的真實(shí)語(yǔ)境的?？梢院侠聿聹y(cè)電話用語(yǔ)是埃及學(xué)生的學(xué)習(xí)重難點(diǎn)，需要進(jìn)行文化方面的對(duì)比。

全球數(shù)量龐大的民族創(chuàng)造出屬于各自的絢爛文化，上文提到的兩個(gè)例子僅是滄海一粟。適用于美國(guó)學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容和方法并不一定能嫁接到日本學(xué)生身上。這就要求教師在進(jìn)行教學(xué)前能針對(duì)不同的教學(xué)對(duì)象，做好充分且有針對(duì)性的準(zhǔn)備，力爭(zhēng)做到“一把鑰匙開一把鎖”。

五、結(jié)語(yǔ)

人類的思維方式和思維規(guī)律在語(yǔ)言中有所顯現(xiàn);不同的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)在一定程度上影響各民族的思維習(xí)慣。筆者以傳統(tǒng)、被廣泛應(yīng)用的第二語(yǔ)言教學(xué)法——對(duì)比分析為著眼點(diǎn)，肯定了它在二語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目的語(yǔ)結(jié)構(gòu)時(shí)，起到的不可磨滅的重要作用。同時(shí)，就其存在的缺少文化因素的思考，缺少不同民族間思維方式的探究作了相應(yīng)的闡述與分析。筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)例，找到了美國(guó)學(xué)生使用“之前”“之后”時(shí)產(chǎn)生偏誤的根本原因，探究了中美兩國(guó)人民時(shí)間觀念差異的成因，并用實(shí)例證明了弄清這種差異于對(duì)比分析中的必要性。最后，站在對(duì)外漢語(yǔ)教師的立場(chǎng)給出了教學(xué)中需要完善的地方和幾點(diǎn)建議，希望給國(guó)際漢語(yǔ)教師帶來些許啟發(fā)，提高教學(xué)效率。

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