楊婉婷

[摘 要]回望數(shù)十年減負(fù)政策，反觀減負(fù)的實施，減負(fù)痼疾難除，減負(fù)的政策與實施之間已然失衡。從減負(fù)的關(guān)注點即要求時間教學(xué)、考試、作業(yè)“量”的減少，到減負(fù)實行后“量”的不減實反增，可以得出當(dāng)前減負(fù)實施者對學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)“量”的迷思頗深。核心素養(yǎng)視野下從以“量”為核心轉(zhuǎn)向以“質(zhì)”為核心，選擇高質(zhì)量的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和高質(zhì)量的教學(xué)方法，澄清學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)“質(zhì)”的重心。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng);減負(fù);學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān);教學(xué)方法

[中圖分類號]G40-011.8 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2020）05-0011-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.05.003

“減負(fù)”一詞，從20世紀(jì)50年代《關(guān)于減輕中、小學(xué)學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的指示》中提出，要減輕學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)開始，直到現(xiàn)在國家共頒布了7個直接指向“減負(fù)”的政策文件，其他大大小小的政策文件中也不斷提到“減負(fù)”問題，可見“減負(fù)”熱度并未減退。這一教育政策領(lǐng)域的老大難問題至今沒有被解決，關(guān)鍵在于減負(fù)只是政策上的“減負(fù)”，并未改變學(xué)校里的課堂形式、教學(xué)方法、評價制度和招生錄取方式。這就導(dǎo)致教師、家長和學(xué)生依然在追求分?jǐn)?shù)的跑道上奔跑，造成“校內(nèi)減負(fù)、校外增負(fù)”的嚴(yán)重現(xiàn)象。在頂層設(shè)計層面，一直認(rèn)為減負(fù)是落實素質(zhì)教育的舉措，是學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的充分必要條件，實現(xiàn)了減負(fù)就能夠?qū)崿F(xiàn)素質(zhì)教育。落實到學(xué)校層面，盲目減少課業(yè)負(fù)擔(dān)，余下的時間要么家長安排學(xué)習(xí)任務(wù)，要么學(xué)生自由玩耍，導(dǎo)致“減負(fù)”要么名不符實，要么反作用于學(xué)生發(fā)展。學(xué)生階段是不斷吸納知識，提升自我各方面素養(yǎng)的時候，學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)理應(yīng)妥善加以利用，盲目“減負(fù)”只會帶來一系列的問題。那么，核心素養(yǎng)時代，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的“量”與“質(zhì)”有何新解？

一、減負(fù)政策與實踐之矛盾

中華人名共和國成立以來，國家教育行政部門不斷頒布各項減負(fù)文件，以減輕中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)。而減負(fù)的現(xiàn)實情況表明：減負(fù)存在教學(xué)評價、主體觀念和社會共識方面沒有同步調(diào)整的現(xiàn)實困境?！皽p負(fù)”政策使學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)不減反增，因此，單純推行減負(fù)政策，但卻沒有落實減負(fù)增效的行為，使得減負(fù)政策與實踐的矛盾不斷加深，減負(fù)這一痼疾至今無法解決。

（一）回顧歷程：70年減負(fù)令

建國以來，國家直接針對減負(fù)頒布了7條減負(fù)令（詳見表1）。1955年教育部《關(guān)于減輕中、小學(xué)學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的指示》提出目前學(xué)生負(fù)擔(dān)過重，主要是課業(yè)負(fù)擔(dān)過重[1]。很多綜合性政策中也提出了對減負(fù)的要求，比如新課程改革以來，教育部在《關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革 進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見》提出，在總結(jié)課程改革經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步完善課程設(shè)置方案，給學(xué)生留有更多自由支配的活動時間，切實減輕學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)[2]。以福建省為例，大力推行了減負(fù)在減少時間量上的規(guī)定：周末中小學(xué)生不得補(bǔ)課，只允許高三周六補(bǔ)課。結(jié)果減負(fù)幾年后，2017、2018年福建省的高考成績?nèi)珖箶?shù)第一。看似學(xué)校減少了學(xué)生在學(xué)習(xí)時間上的負(fù)擔(dān)，可實際上并沒有實現(xiàn)真正的“減負(fù)”，而是減了學(xué)生的素養(yǎng)。此種政策落實的方式是典型的只“賦權(quán)”而不“增能”，即學(xué)校獲得隨意減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的權(quán)力，割舍了培養(yǎng)人所必需的知識，卻沒有提供給學(xué)生獲取各方面素養(yǎng)的方式方法，扭曲了教育的本質(zhì)。2018年12月教育部等九部門印發(fā)《中小學(xué)生減負(fù)措施》共30條，從各角度規(guī)范減負(fù)行為。這一減負(fù)措施層級高、規(guī)定細(xì)、措施嚴(yán)，但是也飽受初衷雖好、落地很難的質(zhì)疑。國家頒布鋪天蓋地的減負(fù)令，初衷是為了讓孩子輕松快樂地學(xué)習(xí)，然而減負(fù)中似乎都逃不出“學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)越減越重”的怪圈。真正落實“減負(fù)”須執(zhí)行嚴(yán)格的政策規(guī)定，更需要各方的配合和努力。

（二）回歸現(xiàn)實：減負(fù)實踐困境

政策的頒布是教育的理想情況：減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，培養(yǎng)學(xué)生的全面發(fā)展。但正是教育現(xiàn)實與教育理想之間有沖突，才需要不斷地頒布政策來調(diào)節(jié)現(xiàn)狀。減負(fù)在實際執(zhí)行時受到各方面的影響頗深，其實踐困境主要體現(xiàn)在教學(xué)評價未調(diào)整、社會共識存在差異和減負(fù)的形式主義上。首先，教學(xué)評價方式?jīng)Q定了教育教學(xué)的方式方法。在高考的內(nèi)容作為評價指揮棒的背景下，增加學(xué)習(xí)任務(wù)（俗稱題海戰(zhàn)術(shù)）是提高高考分?jǐn)?shù)最快速、最易實施的方式。因此在這一教學(xué)評價不改變的情況下，減負(fù)政策僅是強(qiáng)制實施學(xué)校學(xué)習(xí)任務(wù)“量”的減少，而深層次學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)、考試任務(wù)依舊繁重。其次，學(xué)校、教師、家長等主體的社會共識存在差異。社會共識的差異性在校內(nèi)減負(fù)、校外增負(fù)這一現(xiàn)象上體現(xiàn)得最明顯。學(xué)校積極響應(yīng)國家號召，減輕學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)，減少學(xué)生在校學(xué)習(xí)時間。家長對孩子空閑的課余時間感到擔(dān)憂，而社會營利組織抓住這一“機(jī)遇”，紛紛開辦校外教育輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)。家長與學(xué)校之間未達(dá)成減負(fù)共識，社會教育機(jī)構(gòu)趁機(jī)增加補(bǔ)課，致使學(xué)生減負(fù)名存實亡。學(xué)校、教師和家長等主體的育人觀念很大程度上影響了減負(fù)的實施。最后，減負(fù)的形式主義體現(xiàn)在各方關(guān)注的重點在減負(fù)和增負(fù)上，卻沒有解決減負(fù)背后更深層次的目的其實是增效。頒布減負(fù)政策并不意味著教育的最終目的是減負(fù)，減負(fù)只是為了增加教育的效率，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。減負(fù)行動流于形式而沒有深入實質(zhì)，導(dǎo)致減負(fù)令落實起來形減實不減，這是減負(fù)的又一實踐困境。

（三）知易行難：減負(fù)痼疾難除

教育部不斷推行“減負(fù)”政策，根據(jù)教育部減負(fù)令，各省也積極響應(yīng)。如云南省扎實推進(jìn)中小學(xué)生減負(fù)工作;浙江14部門擬聯(lián)手減負(fù)、甘肅制定30條減負(fù)舉措等等。各省也都明確表示不能“一刀切”“一味地”簡單要求減少學(xué)生的學(xué)習(xí)時間、作業(yè)量、降低學(xué)習(xí)難度，但在實際實施中，似乎還沒有找尋到一條能夠合理優(yōu)化學(xué)生負(fù)擔(dān)，滿足學(xué)生全面發(fā)展要求的科學(xué)減負(fù)路徑。呂玉剛表示，減負(fù)應(yīng)當(dāng)有增有減，優(yōu)化學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，使學(xué)生負(fù)擔(dān)保持在合理、適度范圍內(nèi);要堅持因材施教，提供選修課程、彈性作業(yè)和幫扶輔導(dǎo)，保障學(xué)生達(dá)到規(guī)定的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)[3]?；诟鞣矫鞔_了減負(fù)的特性，再看2018年出臺的“延遲至8點半上課”或“三點半放學(xué)”等措施，看似給學(xué)生補(bǔ)充了課余時間，減少了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，但實際上卻是治標(biāo)不治本的措施。即使減少了孩子的在校時間，課后還會有各種補(bǔ)習(xí)班、家教等等，學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)并未減輕?！皽p負(fù)”政策之所以落實起來舉步維艱，與我國傳統(tǒng)文化的慣性、教育觀念的固化、社會心態(tài)的助推、教育生態(tài)的問題、校外環(huán)境的影響等都有著密不可分的關(guān)系。教育觀念上，2014年之前轟轟烈烈搞“減負(fù)”，是希望通過減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，將節(jié)約下來的時間用來發(fā)展學(xué)生的各方面素質(zhì)，以培養(yǎng)高素質(zhì)的全面發(fā)展人才。2014年全面深化課程改革開始，減負(fù)又被期待為素養(yǎng)培育的路徑。減負(fù)背負(fù)著太多國家的期待、大眾的期待，大家以為實現(xiàn)了減負(fù)，學(xué)生空余出的時間會自然而然用來自主性學(xué)習(xí)，殊不知孩子心里偏愛的還是玩耍，而家長會用或規(guī)范或不規(guī)范的課外補(bǔ)習(xí)占滿孩子的空閑時光。雖然各方知曉應(yīng)當(dāng)科學(xué)對待減負(fù)，但實施起來卻舉步維艱。經(jīng)過70年的“減負(fù)”努力，擺在眼前的情況足以證明減負(fù)痼疾根深蒂固，難以除去。

二、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)“量”的迷思

減負(fù)政策自20世紀(jì)50年代推行以來，其對減少學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的關(guān)注重點一直在發(fā)生變化，但唯一不變的是試圖通過各種“量”的減少來達(dá)成學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的減少，這種單純想要減少“量”的嘗試實際上增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。因此試圖減少“量”是對學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)理解的誤區(qū)，應(yīng)當(dāng)明確當(dāng)前對學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)“量”的迷思。

（一）“減負(fù)”關(guān)注點

在我國的政策文件中都以課業(yè)負(fù)擔(dān)來界定學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)?！?955—2000年間的減負(fù)政策中，時間、教學(xué)、考試、作業(yè)依次成為這幾部文件重點關(guān)注的負(fù)擔(dān)內(nèi)容，而作業(yè)則逐漸成為減負(fù)的主要導(dǎo)向?！盵4]學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，即課業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵隨著時間的推移而發(fā)生著變化。從20世紀(jì)50年代強(qiáng)調(diào)的時間負(fù)擔(dān)，到80年代中期的教學(xué)、考試負(fù)擔(dān)，到21世紀(jì)初的作業(yè)負(fù)擔(dān)，再到近年來的補(bǔ)習(xí)負(fù)擔(dān)。近年來減負(fù)關(guān)注的作業(yè)負(fù)擔(dān)過重，認(rèn)為其產(chǎn)生原因是由于課堂未能有效解決學(xué)生的各種問題，導(dǎo)致這些問題遺留到學(xué)生課后學(xué)習(xí)上，學(xué)生完成作業(yè)進(jìn)度慢，甚至無法完成作業(yè)。當(dāng)學(xué)校試圖減少學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)的時候，補(bǔ)習(xí)問題紛至沓來。補(bǔ)習(xí)負(fù)擔(dān)出現(xiàn)的原因大多為家長認(rèn)為學(xué)校的學(xué)習(xí)內(nèi)容已不足以滿足孩子的發(fā)展，而自己也無法幫助孩子，因此在校外機(jī)構(gòu)尋求幫助，課后的額外教育給孩子帶來了新的負(fù)擔(dān)。一張張試卷接踵而至，一個個知識點應(yīng)接不暇，致使減負(fù)的刀刃一下子砍在了學(xué)習(xí)內(nèi)容的“量”上。其實政策無論是對時間負(fù)擔(dān)、考試負(fù)擔(dān)、作業(yè)負(fù)擔(dān)，還是對補(bǔ)習(xí)負(fù)擔(dān)的關(guān)注，意圖都被曲解成了減少學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)“量”的過多。

（二）“減負(fù)”名減實增

學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的成因有很多：社會層面有傳統(tǒng)教育觀念和應(yīng)試教育觀念的影響;家長層面有家長教育觀念偏差和盲目報補(bǔ)習(xí)班;學(xué)校層面有片面追求升學(xué)率和心理健康教育力度不足;學(xué)生層面有學(xué)習(xí)習(xí)慣不好和學(xué)習(xí)方法不當(dāng)?shù)鹊萚5]。學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)居高不下的原因有很多，但減負(fù)只關(guān)注于知識難度、學(xué)習(xí)時間、作業(yè)量、考試次數(shù)這些“量”的層面，只追求學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)“量”的減少。在核心素養(yǎng)視野下，僅有少量的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)根本無法形成學(xué)生各方面素養(yǎng)。通過知識來教育學(xué)生，某些知識的教學(xué)促成學(xué)生某種素養(yǎng)的形成，缺少了這些恐怕就不完整了。因此，盡管國家在不斷地推行減負(fù)政策，地區(qū)和學(xué)校不停地高舉減負(fù)旗幟，但是實施過程中教師依然以教學(xué)進(jìn)度為本，學(xué)生和家長依然唯分?jǐn)?shù)至上。只下減負(fù)號令，不減升學(xué)壓力，很大程度上迫使學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)越減越重，減負(fù)名減實增。家長似乎察覺到減少學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的“量”是無益的，所以在學(xué)校減負(fù)的時候，各大補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)迎合家長需求，紛紛開辦補(bǔ)習(xí)、晚自習(xí)，“補(bǔ)習(xí)負(fù)擔(dān)”因此成為我國現(xiàn)有的嚴(yán)重的社會問題。補(bǔ)習(xí)多又成了學(xué)生的一大學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)亟待解決，周而復(fù)始，大眾對學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)“量”的誤解越陷越深。

（三）對減負(fù)“量”的迷思

無論是減負(fù)的關(guān)注點：時間、教學(xué)、考試、作業(yè)、補(bǔ)習(xí)等量的層面，還是打著減少學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的旗號實際上增加了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的量，這些都是減負(fù)實施者源于對減負(fù)“量”的迷思。一直以來減負(fù)的改革大多從時間和數(shù)量上做出硬性規(guī)定[6]。中央以及各級地方教育部門出臺了各式各樣的減負(fù)政策，如限制時間、控制作業(yè)量、精簡課程、降低課標(biāo)、控制各類競賽活動等[7]。國家政策的統(tǒng)一頒布使得各地用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定減負(fù)內(nèi)容，這樣導(dǎo)致偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生群體同樣地減少學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，又缺少額外的補(bǔ)習(xí)輔導(dǎo)，其教育地位更加微弱，在減負(fù)時成績下滑程度更加嚴(yán)重。從側(cè)面佐證了對學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)減少的認(rèn)識總是在減少知識難度、課時、作業(yè)、考試、學(xué)習(xí)時間等“量”的形式上，以為減少了這些學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生就能有足夠的娛樂休閑、自由發(fā)展以及睡眠時間。但實踐表明，減少了這些所謂學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的“量”，相當(dāng)大的一部分學(xué)生多出來的時間并沒有用在學(xué)習(xí)上，而是用來沒日沒夜地娛樂。因此，減少學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的“量”是對減負(fù)“量”的迷思，“數(shù)量”是學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的主要責(zé)任者是對學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)理解的誤區(qū)，其弊端顯而易見。減負(fù)痼疾難除實則是提醒教育改革者與研究者們回歸減負(fù)令的出發(fā)點，調(diào)整對學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的理解，重新審視這個長期困擾人們的問題。減負(fù)是為了教育，教育的最終目的不是減少學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，而是讓學(xué)生能夠通過學(xué)習(xí)愛上學(xué)習(xí)，從而養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。減少學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的“量”不是改革者應(yīng)該揪住不放的核心點，提高學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的“質(zhì)”才應(yīng)該是值得重點關(guān)注的。

三、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)“質(zhì)”的澄清

建立讓學(xué)習(xí)者輕松快樂的學(xué)習(xí)需要突破當(dāng)前注重“量”的淺層次教育，分析學(xué)情，關(guān)注學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)“質(zhì)”的層面。核心素養(yǎng)視野下，聚焦于精選核心學(xué)科的“大觀念”，聯(lián)系學(xué)生的真實生活情境展開深度學(xué)習(xí)已成為必然趨勢。從教學(xué)內(nèi)容的角度上，教師必須對學(xué)科知識進(jìn)行“量”的整合和“質(zhì)”的精選，必須將所有那些最有價值的內(nèi)容挑選出來，以恰當(dāng)?shù)姆绞浇M織起來呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者。從教學(xué)方法的角度上，通過深度教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生個性之讀、多元之思和勇敢表達(dá)。

（一）核心素養(yǎng)下教學(xué)內(nèi)容“質(zhì)”的澄清

學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的問題不在于學(xué)習(xí)時間過量與否、知識難度過難與否，而在于知識、時間的安排合不合理、方法妥不妥當(dāng)，是否阻礙學(xué)習(xí)者發(fā)展。學(xué)習(xí)時間的沉淀和學(xué)習(xí)知識的積累在高“質(zhì)”的情況下就不再被當(dāng)作學(xué)習(xí)。教育要做的應(yīng)當(dāng)是讓學(xué)習(xí)者高效率地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，原本3小時才能看完的內(nèi)容或是做完的卷子，1小時就完成，這才是真的減少了學(xué)習(xí)時間，減輕了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，達(dá)到了輕松快樂的學(xué)習(xí)。高效率教學(xué)、高質(zhì)量的學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)時代的追求，所謂高質(zhì)量的學(xué)習(xí)即對學(xué)習(xí)內(nèi)容的合理選擇。學(xué)習(xí)內(nèi)容的合理選擇能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度，促使其全身心投入學(xué)習(xí)，快速且準(zhǔn)確地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。有學(xué)者提出素養(yǎng) =（知識+能力）態(tài)度，態(tài)度是以乘方的方式來連接知識與能力[8]。核心素養(yǎng)具有綜合性，是知識、能力與態(tài)度的綜合，是外顯素質(zhì)與內(nèi)隱素質(zhì)的融合[9]。通過知識和能力的培養(yǎng)，最終能夠生成態(tài)度，形成核心素養(yǎng)。國家層面的知識選擇即課程內(nèi)容的選擇和組織，精選學(xué)科大概念的內(nèi)容進(jìn)課程，以學(xué)習(xí)者能理解的邏輯編排學(xué)科。學(xué)校層面的知識選擇即呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者典型性強(qiáng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，減去強(qiáng)化應(yīng)試、機(jī)械刷題的不合理負(fù)擔(dān)。2019年11月14日教育部基礎(chǔ)教育司司長呂玉剛說到“減負(fù)不是讓學(xué)生沒有學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，而是要優(yōu)化學(xué)生的合理負(fù)擔(dān)”[10]。

在有限的時間內(nèi)既不改變原有的學(xué)習(xí)難度和教學(xué)質(zhì)量，又留有自主思考的時間，除了合理的組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，還應(yīng)有高效率教學(xué)方法。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的閱讀、思考、表達(dá)的能力，學(xué)習(xí)者的自學(xué)能力在其中得到鍛煉，教師在其中起到引導(dǎo)、輔助的作用，達(dá)成學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)從“量”到“質(zhì)”的轉(zhuǎn)變。

（二）核心素養(yǎng)下教學(xué)方法“質(zhì)”的澄清

學(xué)界對于核心素養(yǎng)的研究已經(jīng)進(jìn)入方式、路徑的培育階段，并在課堂實踐中尋找核心素養(yǎng)真實落地的方法。例如崔允漷推崇的大單元教學(xué)、余文森倡導(dǎo)的讀思達(dá)教學(xué)法，還有項目式學(xué)習(xí)、整本書閱讀、大概念教學(xué)等等。我們真正能夠培育學(xué)生素養(yǎng)的不是自上而下的減負(fù)政策，而是這些落實到一堂堂課的教學(xué)方法。因此，教育改革正在試圖轉(zhuǎn)變“以教為中心”為“以學(xué)為中心”，教育要培養(yǎng)能夠自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生。這樣的學(xué)生稱之為學(xué)習(xí)者，之所以稱之為學(xué)習(xí)者，區(qū)別于原有的學(xué)生一詞，更為重要的是其主動學(xué)習(xí)的能力。自主學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者在自我獨(dú)立發(fā)展和相互依賴之間達(dá)到平衡的動態(tài)過程，是學(xué)習(xí)者通過社會交往、互助合作與積極互賴實現(xiàn)能力內(nèi)化的過程[11]。學(xué)習(xí)是貫穿人一生的事情，教育引導(dǎo)學(xué)習(xí)者獲得學(xué)習(xí)方法，內(nèi)化各方面能力，完善自身素養(yǎng)，能夠高效率地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)。當(dāng)教育培養(yǎng)出的人才是能夠主動學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者時，現(xiàn)有的那點學(xué)習(xí)內(nèi)容、知識，現(xiàn)有的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)已然不算什么。所以構(gòu)建新型課堂的方法是要將學(xué)習(xí)的權(quán)利和責(zé)任還給學(xué)習(xí)者，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)會自主學(xué)習(xí)和自我教育。當(dāng)前在核心素養(yǎng)視野下，通過足量的知識和高效的教學(xué)法來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的能力和態(tài)度成為必然?！榜R芯蘭將小學(xué)階‘?dāng)?shù)與代數(shù)‘空間與圖形‘統(tǒng)計與概率三大領(lǐng)域共610多個基本知識點統(tǒng)整為93個‘生態(tài)教學(xué)課例，并采用‘遷移、滲透、交錯、訓(xùn)練的教學(xué)方法，突出能力培養(yǎng)，僅用4年時間，就很好地完成了小學(xué)6年的教學(xué)任務(wù)”[12]“孫維剛老師的結(jié)構(gòu)教學(xué)法講究知識的比較與聯(lián)系，其精髓就是指導(dǎo)學(xué)生從學(xué)知識到找方法、從找方法到發(fā)現(xiàn)規(guī)律、從發(fā)現(xiàn)規(guī)律到形成數(shù)學(xué)思想，幫助學(xué)生形成知識、方法、規(guī)律、思想的模塊。采用了這種方法進(jìn)行教學(xué)后，他不再給學(xué)生留家庭作業(yè)，學(xué)生的數(shù)學(xué)成績反而好得驚人?！盵13]核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識的結(jié)構(gòu)化和整合化，這些教學(xué)法通過整合與重組知識，能夠更容易讓學(xué)習(xí)者接受，在沒有壓縮學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)量的前提下，高效率達(dá)到了讓學(xué)生減負(fù)的作用。

核心素養(yǎng)時代，課程改革賦予學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)新理解，這種理解能為核心素養(yǎng)改革的合理性提供認(rèn)證。比如群文閱讀、整本書閱讀等等，不僅不能夠減負(fù)，可能還需要增負(fù)才能完成。學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的關(guān)注點由量的層面轉(zhuǎn)移到質(zhì)的層面，消除量的迷思，回到注重質(zhì)的中心、核心上。只有正確認(rèn)識核心素養(yǎng)時代學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)質(zhì)的重要性，才能從根本上解決學(xué)生負(fù)擔(dān)過重問題。

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（責(zé)任編輯：龐博）

Abstract： Looking back at the decades of burden alleviation policies， in contrast to the implementation of burden alleviation， the burden of chronic diseases is difficult to get rid of， and the burden alleviation policy and implementation have been out of balance. From the focus of burden alleviation， that is the reduction in the “quantity” of time teaching， examinations， and homework， to the non-reduction of the “quantity” after the implementation of the burden alleviation， it can be concluded that the current burden of implementer myths about the“ quantity ”of learning burden deep. From the perspective of core literacy， from “quantity” as the core to “quality” as the core， select high-quality learning burden and high-quality teaching methods， to clarify the focus of "quality" about learning burden.

Key words： core competency; burden alleviation; learning burden; teaching method