王夏萍

摘 要：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《語文標(biāo)準(zhǔn)》）明確提出“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”的要求。整本書閱讀是走出語文學(xué)科教育促狹格局的重要手段，對化解小學(xué)語文教學(xué)“少慢差費(fèi)”問題、提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)大有裨益。但要想有效地實(shí)施整本書閱讀教學(xué)，必須構(gòu)建起合理課型及科學(xué)評價(jià)體系。文章以小學(xué)高段學(xué)生為研究對象，以部編版小學(xué)語文教材為基礎(chǔ)，分別探索整本書閱讀教學(xué)課型及評價(jià)體系的構(gòu)建策略，以供參考借鑒。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;整本書閱讀;課型構(gòu)建;評價(jià)體系

一、小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)課型構(gòu)建

（一）瀏覽閱讀課型構(gòu)建

所謂瀏覽閱讀課型，可理解為一種建立在迅速瀏覽基礎(chǔ)上的閱讀教學(xué)課程形式，該課型構(gòu)建的重點(diǎn)并非是整本書，而是整本書相關(guān)的信息。依據(jù)《語文標(biāo)準(zhǔn)》中“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”分析，小學(xué)語文高學(xué)段指5—6年級，該階段對閱讀類型、閱讀規(guī)模、閱讀能力等要求均有大幅度提升，其中特別指出“課外閱讀總量不少于100萬字”，這一要求意味著學(xué)生必須跨越教材閱讀限制，積極閱讀課外閱讀資源。然而，語文是一門強(qiáng)調(diào)積累、理解、反思的學(xué)科，即便是高學(xué)段學(xué)生，也難以驟然從單篇文本轉(zhuǎn)向整部書籍閱讀。尤其單篇文本（如長課文、中長篇小說等）的閱讀體驗(yàn)與整本書的閱讀體驗(yàn)差異較大——單篇文本可以在有限時(shí)間內(nèi)系統(tǒng)地讀完，學(xué)生可根據(jù)一般教材課文的學(xué)習(xí)方式對其進(jìn)行歸納、分析、總結(jié);而整本書則需要較長的周期，隨著閱讀時(shí)間延長，難以保障學(xué)生一直有足夠的興趣，且在較大的閱讀規(guī)模下，難以保障學(xué)生的閱讀思路、閱讀方法的合理性。據(jù)此，教師可通過構(gòu)建瀏覽閱讀課型的方式，幫助學(xué)生快速了解整本書旨要，進(jìn)一步引領(lǐng)方向、制訂方案、傳授技巧，必要時(shí)可為學(xué)生制定整本書閱讀教學(xué)的任務(wù)單。具體構(gòu)建措施如下：

第一，好書推薦、激趣為主。讀好書是讀整本書的前提。當(dāng)前各類出版物琳瑯滿目，小學(xué)生在選擇閱讀文本時(shí)容易偏離正確方向。教師應(yīng)扮好“好書推薦者”的角色，按照語文教材及《語文標(biāo)準(zhǔn)》的相關(guān)要求，為學(xué)生推薦一些經(jīng)典名著。例如，部編版小學(xué)語文六年級（下冊）“快樂讀書吧”中提到的《魯濱孫漂流記》一書，且在教材第五課中提供了節(jié)選部分。在學(xué)生初步了解整本書梗概的基礎(chǔ)上，教師可將其推薦給學(xué)生，并通過補(bǔ)充教材中所未描寫的動人細(xì)節(jié)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，為整本書閱讀教學(xué)做好鋪墊。

第二，指導(dǎo)方向、糾偏為主。語文教育視閾下的整本書閱讀與一般意義上的閱讀整本書是存在本質(zhì)區(qū)別的，前者屬于教學(xué)范疇，而后者可歸為消遣娛樂。為了確保整本書閱讀教學(xué)實(shí)效性，教師必須進(jìn)行適當(dāng)干預(yù)。其中，指導(dǎo)整本書閱讀方向是一個(gè)大前提，有利于在糾正閱讀偏差、規(guī)避誤入歧途的同時(shí)，保障學(xué)生閱讀的自主性。例如，教師可以為一本書確定一個(gè)閱讀的“關(guān)鍵詞”，讓學(xué)生在整本書閱讀過程中，實(shí)時(shí)對照關(guān)鍵詞以保障閱讀方向的正確性，如《魯濱孫漂流記》的關(guān)鍵詞可定為“人類對自然的抗?fàn)帯薄?/p>

第三，傳授方法、適用為主。文學(xué)著作浩如煙海，可選擇的好書不計(jì)其數(shù)。雖然“多讀書”是語文閱讀教學(xué)的宗旨，但對具體的整本書該如何去讀，教師還需要傳授學(xué)生一定的方法。客觀上分析，每一部經(jīng)典都有它獨(dú)特的創(chuàng)作立意，閱讀方法不可一概而論，需要學(xué)生具備舉一反三、隨機(jī)應(yīng)變的能力。但小學(xué)生閱讀積累少，不適合采用過于系統(tǒng)、復(fù)雜的閱讀方法，因此教師在傳授閱讀方法時(shí)要突出“適用性”，如“讀書筆記法”“思維導(dǎo)圖法”“因果關(guān)系法”等。以“思維導(dǎo)圖法”為例，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《魯濱孫漂流記》的過程中，可以讓學(xué)生圍繞“魯濱遜”這一人物核心，勾勒出他在荒島生存的整個(gè)過程，譬如經(jīng)歷了什么困難、如何化解、學(xué)會了什么等。在讀完整本書之后，教師再讓學(xué)生審視自己畫的思維導(dǎo)圖，這有利于學(xué)生迅速回想起每個(gè)細(xì)節(jié)，以此保障整本書閱讀的有效性。

（二）略讀閱讀課型構(gòu)建

所謂略讀閱讀課型，可理解為一種建立在“粗略閱讀”基礎(chǔ)上的閱讀教學(xué)課程形式，但重點(diǎn)仍然不是整本書的內(nèi)容，而是師生基于整本書的互動，旨在檢驗(yàn)學(xué)生課外閱讀的效果，以及是否正確理解整本書閱讀的精髓。從這一角度說，略讀閱讀課型是一種“閱讀交流課”，教師可通過提問策略展開課型構(gòu)建。

第一，問題反饋。在課堂教學(xué)過程中，接受學(xué)生的問題反饋是與其展開交流的第一步，以此構(gòu)建課型也符合《語文標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)的“學(xué)生為主體”要求。當(dāng)然，學(xué)生課外閱讀形成的問題種類繁多，教師在接受問題反饋時(shí)要有所側(cè)重，以契合整本書主旨的問題為主。例如，在學(xué)生課后閱讀《老人與?！芬粫幕A(chǔ)上，教師可分揀出一些具有爭議性的問題讓學(xué)生作答，如“圣地亞哥老人敗給鯊魚了嗎？”這種明顯具有爭議性的問題更易引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步閱讀的興趣。如果教師反饋的答案是“沒有敗給鯊魚”，學(xué)生可以從“一對魚骨”的結(jié)果進(jìn)行反駁;而教師反饋“敗給鯊魚”的答案，學(xué)生則很容易聯(lián)想到圣地亞哥老人頑強(qiáng)的抗?fàn)?，提出他是“勝利者”的結(jié)論。這種基于問題反饋的交流才是課型構(gòu)建的目的。

第二，問題診斷。由于略讀閱讀課型中并不強(qiáng)調(diào)學(xué)生全面、深入了解整本書的內(nèi)容，因此容易造成交流中“問題無解”的局面。教師在閱讀教學(xué)過程中，不應(yīng)陷入“答案”的泥沼，而是要引導(dǎo)學(xué)生針對問題本身進(jìn)行診斷，以實(shí)現(xiàn)閱讀方向的進(jìn)一步修正。例如，在《老人與?！烽喿x教學(xué)中，學(xué)生的問題大多圍繞著“圣地亞哥”“大馬林魚”“鯊魚”展開，卻忽略了“老人與海”這一宏觀創(chuàng)作架構(gòu)。通過問題診斷，教師可以引導(dǎo)學(xué)生的閱讀思路回歸到“人與自然”的關(guān)系上。

第三，問題延伸。略讀是一種不完整的閱讀，它必然會引發(fā)一系列的問題，而問題本身又是驅(qū)動進(jìn)一步閱讀的動力。因此，在該課型下，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“問題延伸”，從整本書中汲取素材、建立思考區(qū)域。例如，如何評價(jià)《老人與?！分械氖サ貋喐缋先?？這需要學(xué)生跨越整本書所描繪的表象，深入思考人生、抗?fàn)?、英雄主義等文學(xué)母題。

（三）精讀閱讀課型構(gòu)建

相對瀏覽、略讀為核心的課型構(gòu)建而言，“精讀閱讀課型”構(gòu)建反而更簡單。精讀意味著“精細(xì)閱讀”。在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，精讀閱讀課型的實(shí)施只能在有限條件下展開，如圍繞著整本書的某一個(gè)章節(jié)、段落教學(xué)，旨在通過深度剖析，促進(jìn)多元主體的思維碰撞。正如《語文標(biāo)準(zhǔn)》所述：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”以學(xué)生為主體展開課型構(gòu)建，重點(diǎn)在于形成與教師、編者、文本之間的互動關(guān)系。在具體實(shí)施過程中，教師可以在課堂上設(shè)計(jì)多種互動方式對學(xué)生展開思維培養(yǎng)，如“辯論”“評析”“演講”等，讓學(xué)生圍繞著一個(gè)主題自由發(fā)揮。如在課堂上組織“辯論賽”，教師可以根據(jù)《老人與?！芬粫岢鲞@樣的辯題：為什么書名叫《老人與?！?，而不是《老人與魚》？相關(guān)論據(jù)需要學(xué)生精讀全書、篩選片段獲得。

二、小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)評價(jià)體系構(gòu)建

（一）瀏覽閱讀課型評價(jià)體系構(gòu)建

針對整本書閱讀規(guī)模大、內(nèi)容多、周期長的特點(diǎn)，瀏覽閱讀課型評價(jià)體系構(gòu)建應(yīng)注重學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生捕捉閱讀信息的能力，具體包括以下三個(gè)方面：

第一，理解能力評價(jià)。首先，評價(jià)學(xué)生對整本書的整體感知水平，如能否感知作品屬性（傳記、神話、科普等）和作品所表達(dá)的中心思想，能否厘清作品中的主要人物及關(guān)系，以及能否用自己的語言概括主要情節(jié)等。其次，評價(jià)學(xué)生從整本書中獲取信息的能力，包括文本內(nèi)部搜集能力和文本外部參考能力兩個(gè)方面。再次，評價(jià)學(xué)生對整本書的解讀能力，即能否正確理解文化隱喻、象征意義、敘事手法等。

第二，表達(dá)能力評價(jià)。在脫離整本書之后，評價(jià)學(xué)生對作品的熟悉程度，即是否能夠用自己的語言描繪印象最深刻的人物形象、場景、事件，從細(xì)節(jié)著手表達(dá)自己的感受，進(jìn)一步歸納出作品的風(fēng)格與特色。

第三，運(yùn)用能力評價(jià)?；谧x寫結(jié)合的形式，考查學(xué)生對整本書語言、修辭、結(jié)構(gòu)的借鑒能力。

（二）略讀閱讀課型評價(jià)體系構(gòu)建

在略讀閱讀課型方面，前文提出了若干閱讀方法，在評價(jià)體系構(gòu)建過程中，可圍繞著具體閱讀方法檢驗(yàn)學(xué)生的使用能力。此外，宏觀的閱讀方法評價(jià)體系的構(gòu)建，可從兩個(gè)方面切入：一方面，評價(jià)學(xué)生的閱讀方式是否達(dá)標(biāo)。根據(jù)《語文標(biāo)準(zhǔn)》的要求，朗讀要準(zhǔn)確、細(xì)致、有感情，默讀情況下每分鐘閱讀量不低于300字;在精讀的基礎(chǔ)上，能夠合理運(yùn)用瀏覽、略讀的方式為整本書尋求補(bǔ)充資源。另一方面，評價(jià)學(xué)生的閱讀策略是否合理。整本書閱讀要求具備一定的計(jì)劃性、系統(tǒng)性，囫圇吞棗的閱讀方法是不可取的，據(jù)此可考查學(xué)生閱讀前是否制訂嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠?jì)劃，包括每日閱讀章節(jié)、閱讀完成時(shí)間、閱讀擴(kuò)展資源收集等。

（三）精讀閱讀課型評價(jià)體系構(gòu)建

進(jìn)入小學(xué)語文高學(xué)段之后，小學(xué)生的識字能力、理解能力、組織能力得到強(qiáng)化，為精讀閱讀奠定了基礎(chǔ)，閱讀教學(xué)更為強(qiáng)調(diào)情感態(tài)度目標(biāo)，旨在實(shí)現(xiàn)閱讀文本對學(xué)生優(yōu)良品質(zhì)的塑造功能。相應(yīng)的，在整本書閱讀情感態(tài)度評價(jià)體系構(gòu)建上，可從以下三個(gè)方面著手：

第一，閱讀興趣評價(jià)。語文教育視閾下的整本書閱讀具有明確的立德樹人目的，因此在閱讀興趣的評價(jià)上，應(yīng)重點(diǎn)評估學(xué)生的閱讀傾向、喜好、心理是否符合該階段德育需要?？赏ㄟ^調(diào)查方式，了解學(xué)生課外閱讀文本的類型。

第二，閱讀習(xí)慣。通過日常觀察、個(gè)別抽查等方式，了解學(xué)生的課外閱讀習(xí)慣，如是否有每日固定閱讀，以及是否有批注、探討、模仿寫作等習(xí)慣，這可以從側(cè)面了解學(xué)生整本書閱讀的主動性，并檢驗(yàn)整本書閱讀教學(xué)成果。

第三，閱讀體驗(yàn)。結(jié)合學(xué)生的語言行為變化，判斷其是否從經(jīng)典文學(xué)作品中受到感染，也可通過談心、家訪、網(wǎng)絡(luò)聊天等方式，深入了解學(xué)生對某一部或某一類作品的情感。

綜上所述，本文依據(jù)《語文標(biāo)準(zhǔn)》構(gòu)建了三類小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)課型，在具體應(yīng)用過程中還要根據(jù)小學(xué)高段語文教學(xué)實(shí)際靈活變動，而相關(guān)評價(jià)體系的構(gòu)建也嚴(yán)格遵循《語文標(biāo)準(zhǔn)》對“閱讀評價(jià)”的要求，以期對廣大小學(xué)語文教師有所幫助。

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