王曉艷 王芷君 范曉怡

摘要：高職課程結構對人才培養(yǎng)起著重要作用，科學合理的課程結構是保證高職人才培養(yǎng)的重要舉措。在系統(tǒng)論視角下探討高職課程結構優(yōu)化的必要性，提出目前高職課程結構存在固化嚴重，動態(tài)失衡，開放性、關聯(lián)性較弱等方面的問題。在此基礎上，試圖以系統(tǒng)論要求的復雜性、開放性、動態(tài)性、整體性原則為指導，從樹立系統(tǒng)課程結構理念、確立課程結構的系統(tǒng)程序、完善課程結構的實施過程、改善課程結構評價機制等四個角度提出相關優(yōu)化策略。

關鍵詞：高職課程;課程結構;系統(tǒng)論

作者簡介：王曉艷，女，云南民族大學瀾湄國際職業(yè)學院2017級碩士研究生，主要研究方向為高職教育;王芷君，女，云南民族大學瀾湄國際職業(yè)學院2018級碩士研究生，主要研究方向為高職教育;范曉怡，女，云南民族大學瀾湄國際職業(yè)學院2018級碩士研究生，主要研究方向為高職教育。

中圖分類號：G712

文獻標識碼.A

文章編號.1674-7747（ 2020） 01-0083-04

高職課程結構是針對整個高職課程體系而言的，是高職課程各個部分的配合和組織，是課程理念的集中表達和體現(xiàn)。課程結構是人才培養(yǎng)的根本，人才的培養(yǎng)主要通過課程結構的實施來實現(xiàn)，合理科學的課程結構可以提高高職人才培養(yǎng)質量。但是，目前國內高職院校的課程結構存在固化嚴重、動態(tài)失衡、銜接度較差等問題，在一定程度上影響了高職院校人才培養(yǎng)的質量。因此，如何利用系統(tǒng)論的思想優(yōu)化高職課程結構成為學者們值得思考的問題。

一、系統(tǒng)論視角下高職課程結構優(yōu)化的必要性

系統(tǒng)一詞源于古希臘語，有部分構成整體的意思。1932年，美籍生物學家L.V.貝塔朗菲發(fā)表“抗體系統(tǒng)論”，該事件標志著系統(tǒng)論思想的誕生。1945年，他在《關于一般系統(tǒng)論》一文中明確提出系統(tǒng)論。1968年，貝塔朗菲的專著《一般系統(tǒng)理論基礎、發(fā)展和應用》確立了系統(tǒng)論的科學學術地位[1]。系統(tǒng)論的基本思想是將所要處理及研究的對象當做一個整體，用整體性、系統(tǒng)性的思維研究整體與部分之間各要素的關系。

目前，我國人才市場需求與人才培養(yǎng)之間存在著嚴重的“錯位”現(xiàn)象，這種“錯位”不僅表現(xiàn)為“數量錯位”，更為重要的是“質量錯位”。而合理優(yōu)化課程結構可以使課程系統(tǒng)發(fā)揮其最大功能，推動人才市場“供需不平衡”問題的解決。

因此，系統(tǒng)論視角下的課程結構優(yōu)化可以反映科學技術發(fā)展的要求，滿足社會市場要求，具有復雜性、開放性、動態(tài)性、整體性等特征。基于系統(tǒng)論優(yōu)化高職課程結構在某種程度上有利于推動高職人才培養(yǎng)的改革，提高企業(yè)對高職院校人才培養(yǎng)的評價和滿意度，以此為社會及相關企業(yè)培育更多優(yōu)秀人才。

二、系統(tǒng)論視角下高職課程結構存在的問題

（一）課程結構存在失衡

課程結構的動態(tài)平衡是其存在的前提。但目前，我國高職課程結構在設計方面存在明顯的失衡現(xiàn)象。首先，理論知識和實踐知識的比例失衡。一方面，部分院校重理論輕實踐。理論課程所占的課程比例遠超于實踐課程[2];另一方面，個別院校重實踐輕理論，實踐課程的課時比例較高，對實踐課程的過度重視導致理論教學環(huán)節(jié)所占比例較少。其次，專業(yè)基礎課和公共課失衡。一方面，部分高職院校過于強調專業(yè)課，專業(yè)課的課時比例遠高于公共課;另一方面，少數高職院校過于注重公共課的傳授，對相關通識課的講授過多。顯然，這種理論課程與實踐課程、專業(yè)課程與公共課程比例失衡的情況不利于人才的培養(yǎng)。

（二）課程結構存在無序性

系統(tǒng)的有序性促進其由低級向高級轉變。然而，目前我國部分高職院校的課程設計者和實施者對高職屬性的把握并不深入，導致課程結構順序性較差等問題的出現(xiàn)，主要表現(xiàn)為“時間無序”和“空間無序”：在時間上，系統(tǒng)論視角下的課程結構強調課程的實施應當逐步推進[3]。然而，目前國內高職課程結構并未結合高職學生身心發(fā)展及認知規(guī)律更改和調整課程，各門課程的開設順序不當;在空間上，系統(tǒng)論下的課程結構強調理論課程與實踐課程、選修課程與必修課程應當保持一種有序聯(lián)系。但目前，高職院校課程之間連接性較弱、獨立性較強，例如：理論課程集中在第一學年和第二學年，多數院校將實踐課程安排在第三學年或第四學年，并未真正使理論課和實踐課有序交替。因而，在這種無序性較強的課程結構下，很難培養(yǎng)出符合社會需求的技術技能人才。

（三）課程結構忽視開放性

系統(tǒng)論要求高職院校的課程結構應該保持動態(tài)、開放的狀態(tài)。因此，高職院校在優(yōu)化課程結構時應當及時了解相關行業(yè)的發(fā)展動態(tài)和發(fā)展趨勢，從市場、企業(yè)及崗位需求三個角度進行高職課程結構的設計，以幫助學生掌握行業(yè)發(fā)展動態(tài)，培養(yǎng)高素質、高水平的職業(yè)人。然而，我國部分高職院校在設計課程結構時并未考慮到市場對人才的需求，即沒有深入考慮行業(yè)特點，根據行業(yè)需求、勞動力市場的要求來設計課程結構。此外，高職院系的課程結構與本科院校課程結構存在較大的同質性，忽視了高職院校的特殊性及地域的差異性。

（四）課程結構缺乏關聯(lián)性

系統(tǒng)論提出系統(tǒng)各要素之間存在一定程度的關聯(lián)，不存在孤立的事物，各事物之間或多或少都存在這樣或那樣的聯(lián)系。我國高職課程結構在設計時忽略了各個課程課程之間的關聯(lián)性，課程與課程之間的融合度較低。首先，專業(yè)基礎課是其他課程的基礎，應該為專業(yè)核心課服務。然而，我國高職課程組織者在設計和實施中，并未將專業(yè)基礎課與專業(yè)核心課靈活融合在一起，存在一定程度的割裂。其次，雖然部分高職院校理論課與實踐課的課時比例設置較為合理，但在具體實施的過程中，兩者的融合度和銜接度未達到理想狀態(tài)，沒有充分發(fā)揮系統(tǒng)論中強調的整體性。高職人才培養(yǎng)是一個系統(tǒng)的、全面的工程。因此，我們應該注重從系統(tǒng)論的角度設計高職課程結構，以便提高解決以上問題的有效性。

三、系統(tǒng)論視角下高職課程結構優(yōu)化的原則

課程結構優(yōu)化遵循的基本原則是指高職院校在優(yōu)化課程結構時必須依據的準則、要求和基本原理。遵循系統(tǒng)論的相關原則有助于合理地設置課程結構，提高高職院校人才培養(yǎng)的質量。

（一）復雜性原則

高職院校不同于普通院校，其人才培養(yǎng)目標是：為社會培養(yǎng)滿足其需求的優(yōu)秀技能型人才。因此，高職課程作為高職院校培養(yǎng)人才的重要手段應體現(xiàn)復雜性的特點。這就要求高職課程結構的設置不僅要反映普通教育的相關性質，更要針對性地體現(xiàn)職業(yè)教育的職業(yè)性，提高實踐課的課時比例;既要注重基礎理論知識和職業(yè)素養(yǎng)的傳授，又要著重培養(yǎng)學生的動手操作能力，以幫助學生獲得較高水平的技術技能。此外，在教學環(huán)節(jié)的安排上，課程的組織者和實施者應該合理考慮實訓、實習、畢業(yè)時間、職業(yè)資格證書等在整個課程結構中的比重和順序。

（二）開放性原則

堅持開放性原則，即高職課程結構設置應該與企業(yè)需求、行業(yè)需求、職業(yè)標準、國際人才培養(yǎng)標準相接軌。首先，在設置課程結構時，要考慮社會和勞動力市場對人才的需求，比如：社會對人才種類的需求，通過崗位群所需要的技能針對性的設置課程，組織課程的實施。其次，在設置課程目標時，可結合國際人才培養(yǎng)標準，參考國家勞動保障部門出臺的行業(yè)、職業(yè)標準。最后，與國際接軌，緊跟國際高職教育步伐，吸取國外高職教育精華，以此提高課程結構的開放性。

（三）動態(tài)性原則

社會是不斷發(fā)展變化的，高職教育亦然。由于高職教育旨在培養(yǎng)滿足市場要求且不斷適應社會的優(yōu)秀技術技能人才。因此，教育實踐者要用發(fā)展的、運動的眼光創(chuàng)新高職課程結構，應結合目前相關行業(yè)發(fā)展趨勢、國家相關政策法規(guī)，分析未來相關專業(yè)發(fā)展前景，準確判斷相關行業(yè)發(fā)展進程中存在的問題[4]。在此基礎上，精確預料未來一段時間內專業(yè)技術發(fā)展走向，將人才培養(yǎng)的目標規(guī)格、學生綜合能力的培養(yǎng)等要素滲透到課程結構的優(yōu)化中來。

（四）整體性原則

系統(tǒng)論注重系統(tǒng)的整體性，而課程結構的設計是一個系統(tǒng)性的工程。因此，在系統(tǒng)論視角下對課程結構進行設計應該遵循整體性原則。首先，課程組織者在設計課程結構時，應將課程結構看做具有較強系統(tǒng)性的整體，將課程結構的內外部要素緊密聯(lián)系起來，不僅要注重課程內部各要素的建設，也要注重教材、教學手段及環(huán)境等外部要素的建設。其次，高職教育不僅是職業(yè)教育，同時也是高等教育。高職院校課程組織者既要認識到實踐能力培養(yǎng)的重要性，也要著重提高學生的理論水平和文化素養(yǎng)。

四、系統(tǒng)論視角下高職課程結構優(yōu)化的對策

在系統(tǒng)論的指導下優(yōu)化高職課程結構，可以幫助我們把握高職課程結構的本質，促進各門課程之間相互貫通，推動目前高職課程結構問題的解決，促進高職課程結構改革，從而更高效地培養(yǎng)人才。

（一）樹立系統(tǒng)優(yōu)化高職課程結構的理念

系統(tǒng)具有相關性。因此，我們在處理高職課程結構時要用聯(lián)系的眼光看問題，將其內外部各要素緊密聯(lián)系起來。但目前我國對高職課程結構的改革過于注重局部。例如：往往比較關注課程結構的形式，而忽視課程結構內部的實質性問題。因此，高職課程的組織者首先要樹立系統(tǒng)優(yōu)化高職課程結構的理念，將課程結構的形式優(yōu)化和實質優(yōu)化統(tǒng)一起來，盡可能防止顧此失彼現(xiàn)象的出現(xiàn)[5]。此外，將系統(tǒng)性理念貫徹于課程結構設置全過程，注意處理基礎課程和前沿課程的關系、必修課程和選修課程，并保持課程結構的相對穩(wěn)定。

（二）確立高職課程結構優(yōu)化的系統(tǒng)程序

確立高職課程結構優(yōu)化的系統(tǒng)程序，有助于提高課程結構的系統(tǒng)性、全面性。深入分析課程結構存在的問題是確立高職課程結構優(yōu)化系統(tǒng)及優(yōu)化課程結構的第一任務。首先，課程改革應明確市場需求并就目前高職課程存在的問題深入分析，結合地域實情對課程結構進行設置，例如：在具體課程設置時，不僅要注重國家課程，還應結合不同地方及高職院校開發(fā)并設置地方課程和校本課;同時，調研地方人才培養(yǎng)需求，根據需求設置課程，精簡或增加相關課程。其次，在高職課程目標的確定上，要注重形式和實質的統(tǒng)一。由于實質課程結構是課程結構的質的問題，因此，在設置課程結構時，應當注重從其實質結構出發(fā)，強調核心課程要突出職業(yè)定向性及就業(yè)的針對性，以職業(yè)崗位群為基礎設計課程結構，使學生獲得知識、技能，真正滿足行業(yè)職業(yè)崗位群的要求[6]。最后，明確課程結構的各個要素。在課程結構優(yōu)化過程中充分考慮各類課程的作用和功能，協(xié)調各課程之間的關系，重點協(xié)調專業(yè)核心課和專業(yè)基礎課之間的關系，使課程之間的組合達到最佳化。

（三）完善課程結構的實施過程

課程結構的本質是課程內容，課程結構實施過程的完善利于課程內容的傳授。宏觀層面上，完善課程結構實施過程的前提是分析課程結構實施的影響因素。影響課程結構實施的要素主要包括課程改革的性質、高職院校的整體情況和水平及課程結構實施的外部環(huán)境。遵循系統(tǒng)論所注重的關聯(lián)性、整體性原則，課程結構的實施者應當結合以上因素實施課程結構。在微觀層面上，課程結構的實施應當保持其內部動態(tài)平衡。首先，課程內容主次結構應當合理分配，只有抓住高職課程結構的主要部分，才能更高效率地培養(yǎng)人才。在課程結構實施過程中，應明確主要課程和次要課程，課程實施者應著重教授主要課程內容。其次，課時比例應適當合理。高職教育突出教育的職業(yè)性，針對目前高職院校實踐課程課時不足的現(xiàn)狀，課程結構的實施者在教授課程的過程中應當著重增加實踐課程的課時比例。再次，課程實踐者應當將課程的重難點安排得當，在實施課程時應著重厘清課程的重難點，對重難點的講授順序加以謹慎排列，循序漸進地向學生傳授知識，切忌“囫圇吞棗”現(xiàn)象的發(fā)生。最后，教與學的風格也是影響課程結構能否順利實施的重要因素。在具體實施過程中，高職教師應結合高職特點及性質順勢轉變教學風格，突出學生為的教學方式。

（四）改善課程結構的評價機制

判斷課程結構的合理性主要通過課程結構的評價來實現(xiàn)。課程結構評價的標準、方法、內容等都影響著課程結構的優(yōu)化，完善課程結構的評價標準及評價機制在一定程度上可以促進課程結構的優(yōu)化。首先，高職課程評價的標準若以學科本位為主，則可能導致高職課程建設方向迷失，從而改變高職教育的職業(yè)導向。因此，在評價時應以能力本位為主，注重評價學生的實踐能力。其次，高職課程的評價方法應該多樣化，可以采取技能考評、直接觀察以及書面測試等方式，以此滿足高職教育兼具普通性和職業(yè)性的性質要求。再次，由于系統(tǒng)論強調全面性;同時，高職教育不僅是職業(yè)教育，也是高等教育。因此，評價內容應注重對學生多種相關能力的評價，將科學文化素養(yǎng)的知識和內容適當地納入高職課程內容評價范圍內。此外，在評價主體上，盡可能避免學校單一主體的評價或企業(yè)單一主體的評價，應在發(fā)揮學校作為評價主體作用的同時，突出企業(yè)對高職課程結構的評價，實施學校與企業(yè)相結合的評價模式。最后，在評價類型的選擇上，應將課程評價與職業(yè)資格或技術等級證書掛鉤，將診斷性評價、形成性評價和終結性評價相結合，重點突出評價的職業(yè)導向性和多元性。

參考文獻：

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[責任編輯 秦濤]