摘 要：發(fā)展學生的核心素養(yǎng)是當前學校育人的大課題，但是現(xiàn)有的研究結(jié)論都是從結(jié)果的角度表征了核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，無法有效的指導教師的教育實踐，因而教師培訓課程需要在已有研究結(jié)論與真實教育實踐之間建構(gòu)有效的橋梁，幫助一線教師變革自我的實踐經(jīng)驗。在區(qū)域教師培訓中，我們建構(gòu)了“研—講—議—踐”的深度學習模式，引領(lǐng)參訓教師開展關(guān)于“核心素養(yǎng)的學理結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗結(jié)構(gòu)、實踐結(jié)構(gòu)”的自主研究進而提升自我的育人能力。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);教師培訓;培訓模式

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2020）07-0041-03

核心素養(yǎng)是黨的育人方針中教育培養(yǎng)目標的具體化和細化，是素質(zhì)教育內(nèi)涵的具體闡述，是各學科核心知識的抽象與概括。學科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)的下位概念[1]。學界關(guān)于核心素養(yǎng)、學科核心素養(yǎng)的學理認知已經(jīng)清晰，如何培育學生的核心素養(yǎng)自然成為新時代學校教育育人的大課題。但是當下關(guān)于核心素養(yǎng)的實踐研究還處于模糊狀態(tài)。基于上述認知，教師培訓機構(gòu)當下的重心應(yīng)是用培訓課程的方式幫助一線教師理解核心素養(yǎng)、催生實踐智識、凝練實踐智慧，進而幫助他們形成有效的育人模式。

一、核心素養(yǎng)視域下的教師培訓課程的行動意蘊

教師培訓課程是教師學習的一種特殊支持系統(tǒng)，它以教師自我實踐知識的更新為直接目的，以學生學習生態(tài)的改進為終極旨歸，以教師與他者信息、資源的交互為實現(xiàn)途徑，以豐富的課程資源為中介。教師培訓課程不是以客觀事實的形式存在，而是“以關(guān)系、過程和價值的實踐樣式而存在[2]”，是教師進行反思性、創(chuàng)造性教育實踐的中介，在這個意義上教師培訓課程既要包括反應(yīng)自然、社會、文化對教育、教學要求的知識系統(tǒng)，又要包括參與培訓各類人群的實踐經(jīng)驗和認知，還要包括課程實施過程中創(chuàng)生的新的認知、新經(jīng)驗。參訓教師正是通過與課程的對話、在課程中對話、課程外的對話來實現(xiàn)對自我教學行為的變革。綜上可見，核心素養(yǎng)視域下的培訓課程首先在培訓主題上應(yīng)指向教師發(fā)展學生核心素養(yǎng)能力的形成，課程建立的初旨并不是傳遞關(guān)于核心素養(yǎng)的現(xiàn)有研究結(jié)論和政策文件，而是幫助教師在課程的中介下深度的認知核心素養(yǎng)的學理結(jié)構(gòu)、核心素養(yǎng)與學生的關(guān)系并形成自身關(guān)于發(fā)展學生核心素養(yǎng)的實踐策略;其次在培訓實施策略上要做到對當下教師實踐、教師學習的時代特質(zhì)的尊重，應(yīng)該為參訓教師從在場培訓走向缺場培訓設(shè)計有效的支持生境;最后在培訓實踐機制上要做到對當下教師知識創(chuàng)生特質(zhì)的關(guān)照，培訓課程要通過作用于個體教師自我的教學實踐和交往活動來實現(xiàn)對其生活世界的改造。

二、核心素養(yǎng)視域下教師培訓的課程建構(gòu)與實踐

核心素養(yǎng)視域下的教師培訓是以核心素養(yǎng)為重要關(guān)注范疇的主題式培訓，下文以核心素養(yǎng)視域下骨干教師育人能力提升培訓為例闡述相關(guān)的實踐與思考。

（一）培訓設(shè)計與實施的理念

核心素養(yǎng)是黨的育人方針在當今時代的細化認知，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)是教師育人的新課題，因而培訓課程首先要幫助參訓教師理解核心素養(yǎng)本身的實踐價值并建構(gòu)自我關(guān)于核心素養(yǎng)的實踐認知。培訓中培訓者與參訓教師的交往呈現(xiàn)互為主體的態(tài)勢，培訓之初由培訓者建構(gòu)課程的原始資源、謀劃課程的實施路徑與策略，培訓中培訓者幫助參訓教師積極利用課程原始資源創(chuàng)生自我認知，培訓后培訓者要協(xié)助參訓教師積極變革自我的真實生活世界，要為教師的持續(xù)學習提供有效的資源支持。

（二）培訓課程框架的建構(gòu)

已有研究結(jié)果已經(jīng)形成了“核心素養(yǎng)——學科素養(yǎng)——課程標準（高中）——教材”的梯度明晰的育人指導素材，但現(xiàn)有的研究成果都是基于人的類屬性以及學習結(jié)果的角度進行的抽象表述無法有效的指導一線的教學實踐。在教學實踐系統(tǒng)中，作為育人主體的教師已經(jīng)形成了豐富的實踐經(jīng)驗，這些經(jīng)驗既具備合理的成分也存在著認知的偏差;作為學習主體的學生必須在適且的活動、情境中通過交往來形成、發(fā)展自我的核心素養(yǎng)，也就是說，學生的核心素養(yǎng)是在學科知識、學科活動的中介下，在與教師、同學的交往中逐步形成的;教學活動的宏觀目標是幫助學生形成作為社會人應(yīng)具備的生存與發(fā)展能力，中觀目標是幫助學生形成進階學習應(yīng)具備的學習能力，微觀目標是幫助學生形成與其所處學段相適應(yīng)的學科語言運用能力以及現(xiàn)實問題解決能力。綜上可見，教師培訓課程應(yīng)該包括“核心素養(yǎng)的學理研究、已有實踐經(jīng)驗的研究、核心素養(yǎng)的實踐研究”三個維度的內(nèi)容：

核心素養(yǎng)的學理研究：核心素養(yǎng)是一種人為性的界定，其界定過程受到多方因素的制約，因而在教師培訓課程中應(yīng)該合理的彰顯相應(yīng)的研究成果與研究過程，也只有如此才能幫助參訓教師有效認知核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。因而在此環(huán)節(jié)我們引導教師開展了關(guān)于“黨的教育方針、核心素養(yǎng)、學科核心素養(yǎng)”三個維度的研究。

已有實踐經(jīng)驗的研究：從核心素養(yǎng)的提出過程可知傳統(tǒng)文化、教育政策、過往教育經(jīng)驗都被納入了相應(yīng)研究的考量維度，另外核心素養(yǎng)的提出是落實立德樹人根本任務(wù)的重大舉措，從黨的教育方針沿革以及教育發(fā)展歷程都表明“立德樹人是黨的一貫教育主張”[3]。綜上可見開展核心素養(yǎng)的實踐研究不能另起爐灶搞研究，而應(yīng)深入挖掘過往馬克思主義教育家的教育經(jīng)驗、傳統(tǒng)文化中的教育智慧以及當前各地區(qū)優(yōu)秀的實踐做法、參訓學員的實踐智慧。

核心素養(yǎng)的實踐研究：發(fā)展學生的核心素養(yǎng)是新時代育人的新課題，因而只有通過教師自我的實踐研究才能獲得相應(yīng)的認知，在這個過程中一定要明確的是，學生是通過自身的學習與交往活動來形成與發(fā)展自我的核心素養(yǎng)的，教師是通過提升自我關(guān)于學科、學生、教學的認知間接的發(fā)揮影響。基于上述認知，我們在培訓課程中引導參訓教師開展了關(guān)于“學生學習要素相互關(guān)系、學科知識實踐結(jié)構(gòu)、學習實施機制”的深度研究。

（三）培訓課程的實施

已建構(gòu)的培訓課程框架只是為培訓活動的開展與課程資源的建設(shè)提供了方向，培訓課程要想切實的獲得成效還需設(shè)計有效的培訓活動、建構(gòu)適且的學習機制。教師的學習呈現(xiàn)出“問題性、經(jīng)驗性、實踐性”的特質(zhì)，所謂問題性指教師以自我遭遇的實踐困境或研究問題來指引著自己學習的方向;所謂經(jīng)驗性指教師自我的已有實踐認知制約并型塑著其新認知的創(chuàng)生，教師學習行為以其過往實踐經(jīng)驗的凝練或改進為目的;所謂實踐性指能固化為教師自我深層認知的經(jīng)驗一定是在其親身實踐過程中被無數(shù)次確證的經(jīng)驗，哪怕這些經(jīng)驗看似缺乏科學性和理論深度。鑒于此，我們結(jié)合已有培訓經(jīng)驗與浙東地區(qū)教育名人的研究成果，在培訓課程具體實施中采用“研—講—議—踐”的實踐策略。

研：此環(huán)節(jié)是培訓資源的初步建設(shè)過程，是參與培訓各方人士的已有經(jīng)驗被激活、已有學習資源被再加工的過程，包括“教師培訓者的研究、參訓教師的研究、研究人士的研究”三個維度，上述三類研究的視角具有顯著的差異，這為培訓中創(chuàng)生新的認知提供了豐富的素材，其中教師培訓者的研究是溝通參訓教師與研究人士兩者研究的橋梁，對一線教師而言，培訓者的研究可以幫助他們深化、凝煉和升華自我的實踐研究，對于研究人士而言，培訓者的研究可以幫助他們進一步完善自我研究的實踐結(jié)構(gòu)，從而使得這些研究可以獲得更好的實踐效益。

講：此環(huán)節(jié)是具有代表性的研究認知進行現(xiàn)場交流與碰撞的過程，也是新認知創(chuàng)生的過程。在具體實施過程中，每次培訓活動都邀請研究人士、優(yōu)秀教師、培訓者等進行觀點的交流，其中研究人士的主責是為參訓教師揭示文化、政策、研究對發(fā)展學生核心素養(yǎng)實踐舉措的影響，優(yōu)秀教師的主責是揭示如何將關(guān)于核心素養(yǎng)的認知建構(gòu)成個性化實踐經(jīng)驗的緘默性知識，培訓者的主責是揭示理論研究與實踐研究的交互機制，并為參訓教師的經(jīng)驗變革提供適且的資源支持。

議：此環(huán)節(jié)是對“講”環(huán)節(jié)中各方觀點進行協(xié)同共議的過程，同時也是一個“問難”的過程，即包括論壇等形式的現(xiàn)場互議，又包括基于網(wǎng)絡(luò)平臺的虛擬研討?；顒又形覀儼才艑ｉT人員對互議活動中各家言論的亮點、爭辯點和新創(chuàng)見進行梳理，并發(fā)布于微信公眾號等網(wǎng)絡(luò)平臺，之后通過推送于網(wǎng)絡(luò)社群引導更廣的人群參與上述成果的深度爭辯，進而在互動中實現(xiàn)認知的深化。

踐：此環(huán)節(jié)是培訓活動創(chuàng)生的共性認知、個性認知具化為個體實踐行為的過程，亦是個體教師創(chuàng)生的認知接受實踐檢驗的過程，還是新培訓“研”環(huán)節(jié)的再次起步。個體教師在培訓中獲得的經(jīng)驗、形成的認知只有經(jīng)歷真實場域的實踐檢驗才會內(nèi)化為個性化的實踐性知識，這個過程中教師培訓者可以發(fā)揮調(diào)度中樞的作用組織更廣范圍人群借助互聯(lián)網(wǎng)參與進個體教師的新經(jīng)驗創(chuàng)生中，亦可以將個體教師的實踐研究進行案例化包裝，然后將這些案例引入新的培訓項目中進行專題式研究。

三、培訓課程建構(gòu)與實施的反思

（一）影響培訓課程建設(shè)的要素呈現(xiàn)多元化特質(zhì)。教師培訓課程是在特定主題的指引下通過多方人士協(xié)同互議的方式幫助個體教師改進自我實踐行為與實踐認知的一種課程，它以幫助參訓教師解決現(xiàn)實實踐問題為目的，以促進學生自身素養(yǎng)的形成與發(fā)展為旨歸。影響培訓課程建設(shè)與實施的因素既包括“培訓者、參訓教師、研究者”等多方人士，還包括“人類社會已有的經(jīng)驗、語言符號系統(tǒng)、非語言符號系統(tǒng)以及客觀實體的交流工具”等媒介要素，以及“作為個體人的生存歷程、地域或社會文化、制度”等條件要素，其中人是培訓課程資源建設(shè)、新認知創(chuàng)生的主體，同時亦是培訓課程資源的作用與指向?qū)ο?，媒介要素是“課程資源實現(xiàn)動態(tài)進化、已有認知實現(xiàn)有效交往和積極改進”的中介，條件要素構(gòu)成培訓課程建設(shè)與實施的外圍環(huán)境。如核心素養(yǎng)視域下教師培訓活動中，因為核心素養(yǎng)是培訓的關(guān)注范疇，所以黨的教育方針、不同區(qū)域的實踐經(jīng)驗、傳統(tǒng)文化中的育人經(jīng)驗、教師自我的實踐經(jīng)驗、已有研究成果等都成為影響培訓課程資源建設(shè)的因素，“網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、數(shù)字技術(shù)則為教師持續(xù)性深度學習的發(fā)生提供支持[4]”。

（二）教師培訓是個體教師開展的一種特殊社會實踐活動。教師培訓是教師改進自我實踐經(jīng)驗的一種特殊社會實踐活動，參訓教師在與其他人士的交往中實現(xiàn)自我教育經(jīng)驗的改造和完善。教師培訓的過程就是參與培訓的各方主動加工學習資源、創(chuàng)生個性化認知的過程，以參訓者或培訓者身份示人的個體在這個過程中都以活動主體的身份實現(xiàn)著對自我認知經(jīng)驗和實踐智慧的主動改造，這些改造都內(nèi)化于培訓活動之中，如上文核心素養(yǎng)視域下的教師培訓活動中，各方人士通過對已有理論研究成果的交流、研討才形成了關(guān)于核心素養(yǎng)研究歷程與表述結(jié)構(gòu)的深度認知，這些認知指引著參與培訓的各方人士對已有實踐經(jīng)驗的省知和新實踐行為的建構(gòu)，培訓過程資源和新創(chuàng)生的認知對于培訓各方而言價值是等同的，從人的社會化角度看，培訓過程資源的價值甚至重于新認知所承載的價值，它可以幫助參與培訓的各方形成省知已有經(jīng)驗和創(chuàng)生新認知的有效機制，進而形成自我認知的自主更新能力并為自我的社會關(guān)系的更新提供保障機制。

（三）教師培訓是參與培訓的各方人士開展自我教育研究的過程。教師培訓既是社會各方人士進行觀點交流的一種交往活動，還是這些人士開展自我研究的過程。培訓中至少包括培訓組織者、培訓主講人、參訓教師等人士的研究，其中培訓組織者的研究包括關(guān)于課程主題、課程資源、課程實施機制、典型實踐個案等維度的研究;培訓主講人的研究是其基于培訓主題開展的關(guān)于自我實踐主張以及認知的研究，這個過程是其自我社會關(guān)系與生活世

界借助培訓活動得以彰顯的過程;參訓教師的研究指參訓教師參與培訓而開展的對自我實踐、他者實踐的反省式認知，這類研究以個體教師的自我生活世界為創(chuàng)生源，在培訓中通過參與話題研討、情境解構(gòu)、新認知建構(gòu)而得以外顯。

參考文獻：

[1]劉清昆. 基于“全人生指導思想”的核心素養(yǎng)培育模式的創(chuàng)新研究[J]. 教育觀察，2018（18）：29-32.

[2]郭元祥. 課程理解的轉(zhuǎn)向：從“作為事實”到“作為實踐”[J]. 課程·教材·教法，2008（01）：3-8.

[3]張力. 縱論立德樹人——教育的根本任務(wù)[J].人民教育，2013（01）：10-13.

[4]劉清昆. “互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師培訓的行動構(gòu)想與實踐——基于云教學平臺的實踐探索[J]. 中小學教師培訓，2018（08）：24-29.

Study on the practice of teacher training courses from the perspective of core literacy

Liu Qing-kun

（Ningbo Childhood Education College ，Ningbo，315016）

Abstract：The big subject of the current school education is developing the students core literacy，but the existing research conclusion can't effectively guide teachers education practice， which represented the connotation of core literacy from the angle of the results.So the teacher training course need to construct the effective bridge between research conclusion and real education practice to realize the change of first-line teachers teaching experience. In the area teacher training practice， the learning mode of “research-speak-discuss-practice” is constructed， teachers carry out the research of academic structure， experience structure and practice structure.

Keywords：core literacy;teacher training;practice