高憲禮

(廣東藥科大學外國語學院，廣東廣州)

知識經濟時代的到來使得以團隊為基礎的工作方式顯得越來越重要。美國管理學家彼得·德魯克(Peter F. Drucker)指出：“人的價值，除了具備獨自完成工作任務的能力之外，而更為關鍵的則是應具備與他人團結協(xié)作的意愿與素質”(轉引自湯發(fā)良，2014：72)。團隊精神的魅力正影響著社會生活的各個層面。

國家教育部于2011年批準了“高校本科教學質量與教學改革工程”，而這一具有劃時代意義工程的實施，引起高校人才目標的變化，極大地拓展了高校教改工程的發(fā)展深度和廣度。高等院校一線廣大教師積極投身于這一教改工程，作為高等院校師資的重要組成部分的外語教師，肩負著外語教學改革的重擔。故而，極力培育高校外語教師群體團隊協(xié)同的精神十分必要?？梢?，分析影響高校外語教師團隊構建因素，探索高校外語教師團隊構建的有效途徑，促進高校外語教師團隊健康、有序發(fā)展，具有較強的現(xiàn)實性。

1. 教師專業(yè)學習共同體的內涵

學習共同體是基于“共同體”這一社會學概念而產生。目前，學術界普遍認為，學習共同體是個體以自愿為前提，以溝通、交流和合作分享為中心，并基于共同興趣、為完成共同使命而組成的一種群體(周小華，2018：61)。

教師學習共同體的相關研究主要來源于美國，最早是從美國教育家杜威所提出的“雛形社會”中衍生而來(魏會廷，2014)。二十世紀始，西方教育的改革開始真正探索教師學習共同體。教師學習共同體與教師專業(yè)知識的增長和專業(yè)技能的提升息息相關，因此教師所處的成長環(huán)境對其專業(yè)發(fā)展必然存在重要影響，尤其是教師同伴之間的坦誠合作、相互支持與共同發(fā)展。學習過程是個體性和社會性的統(tǒng)一，任何知識的獲得，不僅來自于個體的學習，也來自于教師之間的交流互動，即建構、協(xié)作和參與等特性越來越明顯(劉黎明 楊寧，2017：6)。

教師專業(yè)學習共同體是指教師之間自發(fā)組織，將能夠促進教師專業(yè)能力提升與教師專業(yè)發(fā)展作為一切行動的根本出發(fā)點，對各式各樣自主學習模式進行不斷嘗試，對于專業(yè)學習共同體內教師之間的學習經驗交流和分析給予高度重視，實現(xiàn)相互促進、共同進步的團隊式專業(yè)組織形式。

很明顯，教師專業(yè)學習共同體的內涵主要有兩方面的內容：其一，共同發(fā)展是其最終目的。專業(yè)學習共同體中的管理者、教師還有其他團隊成員不斷地進行合作學習交流，使得自身的專業(yè)素養(yǎng)得到升華，這對教師專業(yè)學習共同體的整體發(fā)展起到巨大的推動作用；其二，教師專業(yè)學習共同體進行良好運轉的關鍵是共同學習與合作。教師專業(yè)學習共同體中的教師之間相互平等，團隊成員之間互相學習、協(xié)同合作、互相支撐、分享實踐經驗、共同承擔責任、共同完成規(guī)定的學習任務。

2. 理論來源

目前，心理學與社會學等學科理論極大地拓展了教師團隊構建的理論視角，構成教師團隊構建的主要理論來源。

2.1 社會依存理論

格式塔心理學派的首創(chuàng)者科特·考夫卡(Kurt koffka)在20世紀初期率先提出了社會依存理論。其核心觀點認為社會團體成員之間存在相互依賴的動態(tài)性關系(郝彩虹，2010)。美國著名理論家戴維·約翰遜(David Johnson)曾著文系統(tǒng)性地闡述社會依存理論，并概括性地指出社會依存結構存有兩種類型：積極依存和消極依存，并從動作、互動形式、心理過程和結果四個方面來解釋積極社會依存和消極社會依存相互間的復雜結構(肖旭，2013)。

從積極社會依存和消極社會依存的相互關系中不難發(fā)現(xiàn)，積極性的社會依存關系可使成員之間養(yǎng)成良好向上的互動氛圍，同時成員之間可共享優(yōu)質資源、相互促進成長；但消極性的社會依存關系有時表現(xiàn)為不良的競爭，往往會令成員之間的關系淡漠，甚而會阻礙成功。從社會依存理論的角度看，為相同的目標而形成的團體組織，成員在一起為實現(xiàn)目標而協(xié)同進步，這種協(xié)作行為往往會形成一種推進作用。

2.2 建構主義理論

社會建構主義理論的代表人物維果茨基(Vygotsky)指出，人類的學習是主要存在于主體之間的社會性活動，其次才是產生于主體內部的思維活動。學習的過程是人與人之間的思維互動過程，是自我認識與他人思想見解之間的對話。知識的建構常常產生于與他人交往的環(huán)境中，是社會合作與互動的結果?？梢姡瑢W習過程首先是社會性活動，而后才是心理活動。

在教師發(fā)展過程中，教師成員間的互動學習可使教師個體間在互動的環(huán)境中進行有效合作，批判性地構建自我專業(yè)知識結構(游曉 唐一寧，2015：19)。因此，教師專業(yè)知識結構的完善以及學習教學的過程本質上是一種社會性的對話活動和相互交往的過程，這說明教師個體知識的建構不是發(fā)生在真空中，而是在社會文化情境中不斷構建其知識、信念、態(tài)度和技能(Deborah，2004：438)。

2.3 群體動力學理論

20世紀30年代，興起于美國的群體動力學理論是群體心理學研究團體效能的一個重要理論。群體動力是指團體合作共事的凝聚力，而群體凝聚力則來源于團體活動中所有成員積極性的組合。從事群體動力學研究的學者把具有凝聚力的團體定義為：為了共同目標，成員個體樂意一起協(xié)作，主動共擔團體的任務和責任，且成員間背景和態(tài)度相同、接觸和交往頻繁，有利于形成一種友好合作的氛圍(王明忠等，2010：38)。

教師的專業(yè)發(fā)展要求既要探討個體性的發(fā)展，同時更應探究群體的協(xié)同，而教師學習共同體正是群體動力學理論引導教師專業(yè)發(fā)展的必然結果。美國心理學家愛丁納·溫格(Etienne Wenger)的體驗式學習理論認為，合作式學習行為涉及個體成員認知的演進、建構合作意識的形成、合作文化共享和身份的構建(劉黎明 楊寧，2017：7)?？梢?，教師個體所具有的先前經驗、自我反思、實踐學習以及教師群體間的合作等相關因素促進了教師間的協(xié)同發(fā)展。因此，要實現(xiàn)有效的學習，學習者應該主動與外部進行有效互動，而教師專業(yè)學習共同體則是最佳路徑。

3. 高校外語教師團隊構建的影響因素

3.1 教師意識的消極性、缺乏協(xié)作精神

高校外語教師易受西方語言文化影響，容易對自我過分強調。其中一個顯著特點是封閉式的教師個人活動，在協(xié)作精神與集體意識上嚴重缺失。夏紀梅(2012：44)指出，教師的專業(yè)化發(fā)展包含兩種能力：個體自我發(fā)展能力與助人自我發(fā)展能力。高校外語教師群體中青年教師居多，教學和科研經驗不足，而且常常礙于面子，在教研活動上不愿意與同事互動、交流與合作，同事間尚未建立師徒式傳幫帶的協(xié)作教研環(huán)境。對高校外語教師群體發(fā)展現(xiàn)狀充分調研后，周燕(2008：41)認為，絕大部分高校外語教師在教學活動與科學研究方面大都獨自進行，較少與同事溝通合作。這種缺乏協(xié)作精神的工作環(huán)境嚴重阻礙高校外語教師的專業(yè)發(fā)展。

3.2 工作學習的矛盾性、科研能力相對薄弱

基于歷史原因，高校外語教師長期處于超負荷教學的工作狀態(tài)。張宏國(2011：162)調查發(fā)現(xiàn)，70%的高校外語教師覺得所承擔的教學工作是比較繁重的，而對教學投入過多，必然影響科研活動。高校外語教師雖然需要做適當的科學研究，但不少教師在潛意識中將教學與科研對立起來，甚至有人覺得不少研究(尤其是理論研究)與實踐的距離相差很遠，沒有實際應用價值。同時，高校外語教師與其它專業(yè)課教師在總體科研成果上差距較大，尤其在高水平學術研究領域中差距明顯(陳樺 王海嘯，2013：26)。目前，對于很多高校外語教師來說，科學研究意識相對較弱、跨學科知識欠缺、研究方式方法不夠科學等導致學術論文的發(fā)表和科研成果的產生率較低，而且多數高校外語教師的職業(yè)生涯規(guī)劃尚處于缺失狀態(tài)，從而大大地制約了高校外語教師的專業(yè)發(fā)展(蔣玉梅，2012：19)。

在當今高校越來越重視推動科學發(fā)展的背景之下，高校外語教師能否認識到科研的重要性、如何處理教學與科研的關系、教師對自身的專業(yè)發(fā)展有何規(guī)劃、高校外語教師在科研方面所提出的各類要求和考核政策是否合理等都是高校外語教師發(fā)展急需回答的問題。

3.3 組織結構的阻礙性、缺乏系統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃

教師團隊構建是一項復雜工程，團隊帶頭人是團隊的核心與靈魂；團隊建設成功與否、是否可持續(xù)發(fā)展，主要取決于團隊帶頭人。優(yōu)秀團隊帶頭人應具備豐富的教學實踐經驗，在學科領域有較高的學術成就、嚴謹的治學態(tài)度；團隊建設思路清晰、團隊發(fā)展方向明確；具有突出的品行修養(yǎng)和人格魅力；在教師中有較高威信，協(xié)調溝通能力較強，善于營造團結和諧的工作環(huán)境以極大地提高團隊成員的參與性。高校外語教師團隊是教師實踐共同體，而團隊帶頭人協(xié)調團隊之間的工作，帶動其他成員進行教學科研活動。

3.4 政策制度的缺失性、缺乏學習和進修機會

當今高校，重科研、輕教學的制度文化和觀念文化仍然占主導地位，高校外語教師在學校組織中的地位不高，對于自己的角色沒有自信，專業(yè)認同感非常低(郝彩虹，2010：85)。長期困擾高校外語教師的職稱、工作量、進修機會等問題仍然沒有得到根本解決(宋宇婷，2014：56)。高校外語教師由于 “兩多五少”，即課多、人多、課題少、科研時間少、科研經費少、學術會議少、進修機會少，在科研上處于絕對劣勢(王守仁 王海嘯，2013：88)。周燕(2008：41)研究發(fā)現(xiàn)，教師對于國外訪學模式普遍持非常積極的態(tài)度，出國進修是高校外語教師重要的發(fā)展途徑之一。王守仁、王海嘯(2013：89)調查認為，影響高校外語教師專業(yè)發(fā)展的主要因素為“現(xiàn)行政策無法調動教師的積極性(48.6%)”、“學校對外語教學重視不夠(40%)”；而且已有的多數師資培訓(71.7%)是由國內相關出版社所提供的與訂購教材相關的暑期培訓，而通過其它途徑所獲取培訓的機會少之又少(蔣玉梅，2012：19)。可見，外語教師培訓制度有待改善，高校外語學科地位有待提高，“重視外語教學”背后的政策制度還處于缺失狀態(tài)。

4. 高校外語教師專業(yè)發(fā)展與教學團隊構建的有效途徑

4.1 創(chuàng)建教師協(xié)同文化氛圍，促進教師專業(yè)化發(fā)展

營造教師團隊中個體間協(xié)同互助的合作環(huán)境是促進教師專業(yè)化發(fā)展較為有效的策略，這一觀點得到持有生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展觀的學者的普遍認同。生態(tài)取向的代表人物哈格里夫斯(Hargreaves)把教師文化細化為四種次文化，即個人文化、派別文化、人為合作文化和自然合作文化。其中自然合作的教師文化是教師團體中成員內化而成的合作意愿，對教師專業(yè)發(fā)展的影響最為顯著(劉黎明 楊寧，2017：7)。美國教育學家薩喬萬尼(Sergiovanni)基于組織文化的視角探究教師團隊組織形式建構的意義(劉黎明 楊寧，2017：7)。學者們普遍認同在團隊組織中居于主導作用的積極向上的協(xié)同文化有利于團隊成員和諧共存?？梢?，教師間積極性的坦誠協(xié)同合作會有效促進教師的專業(yè)化發(fā)展。

教師間積極向上的協(xié)同合作行為可以把擁有共同目標和信念的教師聚集到一個團隊組織中。而實踐中，高校外語教師往往表現(xiàn)出較強的獨立性，團隊意識普遍較弱，個體之間的日常聯(lián)系也較為松散(Marli，2012：123；魏會廷，2014：56)。教師合作文化會對團隊合作的效果產生重要影響，是不可忽視的因素?？梢姡e極培育基于生態(tài)取向的教師合作文化才可能建構和諧的教師合作工作環(huán)境，同時和諧的學校工作環(huán)境又為教師自然合作文化的建構創(chuàng)設條件。因此，教育行政管理部門應加大教師合作文化的培育，協(xié)調教師間利益與責任的分配，運用創(chuàng)新的教育思想，創(chuàng)設寬松的環(huán)境，鼓勵教師之間進行自然協(xié)作，為教師專業(yè)成長創(chuàng)造和諧的人際氛圍。

4.2 確立團隊具體目標，展開合作行動研究

共同愿景以保障團隊集體利益為第一要務，同時也適當彰顯教師團隊中個體成員的意志與利益。對團隊共同愿景的明確界定可使團隊成員樹立主人翁意識和責任感，使團隊成員凝聚在一起，共同朝一個方向努力前進，為團隊成員指引方向、提供動力，讓團隊成員愿意為它貢獻力量，以實現(xiàn)整個團隊績效的最大化，并且隨環(huán)境的變化有所調整(Lasonen & Teras，2012)。

對現(xiàn)代教育改革和創(chuàng)新主體的教師的研究更多的是行動研究，一方面需與教育理論工作者進行合作，另一方面需要教育的實踐者，即教師團隊之間的協(xié)作。這不僅是教師實現(xiàn)自身價值的重要途徑，也是教師個人專業(yè)化發(fā)展的必然要求。教師團隊內教師個體間的協(xié)作往往可使行動研究的焦點問題更具針對性，對問題情境的認知變得更突出，同時對問題產生的原因與解決辦法進行針對性的預設，以便使研究過程的實施更符合團隊的整體目標。

因而，高校外語教師團隊的創(chuàng)建既要制定切實可行的發(fā)展規(guī)劃和目標，更要積累教師成員個體內隱認知和經驗，同時還要注重團隊協(xié)同合作的行動研究，最終達到具有不同層次的挑戰(zhàn)性目標，以實現(xiàn)教學改革和科研任務。

4.3 優(yōu)化團隊領導行為，為團隊專業(yè)發(fā)展制定系統(tǒng)規(guī)劃

美國學者巴納德(2009：63)認為，領袖人物的核心作用在團隊文化建構過程中異常顯著。團隊領導處于團隊組織內部的核心位置，在對團隊成員工作目標的計劃、組織、協(xié)調以及凝聚團隊士氣和活力方面發(fā)揮中心紐帶作用?？梢?，充分發(fā)揮團隊領導的作用是聚集團隊成員的力量和發(fā)揮團隊精神的有效途徑。

實際上，高校外語教師團隊也是一個創(chuàng)造型組織，追求高質量發(fā)展是其本質使然，這項任務任重道遠，往往需要發(fā)揮團隊領導的核心作用以激勵外語教師不斷學習探索。高校外語教師團隊的帶頭人是外語教學改革研究方面的主要踐行者。在團隊構建過程中，團隊帶頭人的號召力往往在團隊文化創(chuàng)建中發(fā)揮決定性的作用，影響整個團隊協(xié)作文化氛圍與其專業(yè)化發(fā)展(高憲禮，2019：42)。因此，高校在組建外語教師團隊時，首要任務就是選拔團隊領導，建立和完善團隊領導培養(yǎng)機制，優(yōu)化團隊領導行為。唯有如此，方可更好地帶領外語教師團隊順利開展各項教學改革和科研工作。

4.4 完善團隊構建支持系統(tǒng)，提供必要的資源保障

Swennen和 Bates(2010：5)認為，雖然教師專業(yè)發(fā)展是以教師成員個性化的學習過程為主導，但不是絕對孤立的學習行為，而是教師個體與團隊情境協(xié)同作用的過程。高校外語教師的專業(yè)發(fā)展既是語言教學技能的提升，也是科研水平與合作能力多維發(fā)展的過程。因此，高校外語教師要促進專業(yè)化發(fā)展和提高團隊合作效能必然依賴一定的社會支持系統(tǒng)。

教師團隊發(fā)展策略的制定應依據一定的發(fā)展背景，而支持系統(tǒng)為教師團隊發(fā)展的多元化與復雜性提供了重要保障?？茖W認識并有效創(chuàng)建外語教師在專業(yè)發(fā)展過程中的支持系統(tǒng)，以完善教師互動發(fā)展中的支持條件與發(fā)展過程，有助于為個體和團隊選擇適宜的教師發(fā)展模式，促進外語教師的專業(yè)發(fā)展。而且，支持系統(tǒng)也為教師專業(yè)發(fā)展提供團隊內部環(huán)境支持，良好的教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境有助于教師核心能力的提高，開展專業(yè)發(fā)展反思，從而持續(xù)地進行教學科研的改良與實踐(Benjamin，2013：98；Philip，2012：170)?？梢姡瑢Ω咝Ｍ庹Z教師專業(yè)發(fā)展的探索，既不可脫離外語教師的團隊協(xié)同和系統(tǒng)支持，也不能忽視高校外語教師發(fā)展的現(xiàn)實條件以及高校教師團隊的發(fā)展階段。隨著國內外有關教師發(fā)展研究的不斷深入，高校外語教師在本土環(huán)境中構建學習共同體這一團隊組織形式，并不斷尋求共同發(fā)展和社會支持，這為專業(yè)化可持續(xù)發(fā)展提供了一條捷徑。

5. 結論

基于溫格的“實踐共同體”研究理論，創(chuàng)設科學的專業(yè)學習共同體始終是現(xiàn)代促進教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑(周小華，2018：62)。教師專業(yè)學習共同體能否良好運轉的關鍵在于教師的專業(yè)化發(fā)展是否得到了教師團隊組織環(huán)境的有力支持，是否強化教師團隊成員之間的相互學習、協(xié)同合作與共同發(fā)展。高校組建教師團隊、發(fā)揮團隊優(yōu)勢，實現(xiàn)教師個體與團隊相容共生，不僅有利于師資隊伍的穩(wěn)定，而且也是提升現(xiàn)有師資水平的有效途徑。

高校外語教師團隊的構建與發(fā)展促進外語教師群體的專業(yè)發(fā)展，而高校外語教師的專業(yè)發(fā)展又直接影響到高校外語教學的改革和質量的提高。在信息化背景下，高校外語教學的改革不斷向縱深發(fā)展。因而，高校外語教師也應順應形勢，加快自身角色的轉型，力爭使自己成為反思型的研究者，加強本學科及跨學科、前沿知識的學習并培養(yǎng)團隊合作精神。

高校外語教師的專業(yè)發(fā)展與團隊建設是一項系統(tǒng)而又持續(xù)性的工程。教育主管部門、高校以及高校外語教師應正視專業(yè)發(fā)展與團隊建設中的影響因素，積極尋求高校外語教師專業(yè)發(fā)展與團隊構建的有效途徑，逐步實現(xiàn)建設一支高水平的高校外語團隊的目標。而且，高校外語教師專業(yè)化發(fā)展不僅要注重教師教育理論素養(yǎng)和實踐教學技能的提升，更為重要的是要強調教師專業(yè)化發(fā)展中的自我反思意識，唯有積極探索促進團隊構建的有效途徑，方可保障教師專業(yè)化的可持續(xù)發(fā)展。