姜澤

指向核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)、問題引領(lǐng)的情境，需要注重問題解決的情境整體設(shè)計(jì)，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式由機(jī)械向有意義轉(zhuǎn)變。本文旨在結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐案例，就情境創(chuàng)設(shè)為哪般、如何做和向何處展開論述，以期就正于方家。

一、情境創(chuàng)設(shè)為哪般

美國(guó)教育家杜威在《民主主義與教育》一書中提出促進(jìn)學(xué)生思維的五要素中前兩個(gè)都涉及情境：第一，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境——要有一個(gè)對(duì)活動(dòng)本身感興趣的連續(xù)的活動(dòng);第二，在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，作為思維的刺激物。

情境在整個(gè)教學(xué)過程中的必要性不言而喻。在筆者看來，數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)重在培養(yǎng)和提升學(xué)生在各種情境下表征、運(yùn)用和闡述數(shù)學(xué)的能力。而問題產(chǎn)生于情境之中，問題情境是知識(shí)在其中得以存在和應(yīng)用的環(huán)境背景或活動(dòng)背景，這就要求教師必須在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境，因?yàn)榍榫呈菍W(xué)生學(xué)習(xí)的“承重墻”。一方面，情境及相關(guān)素材直接來源于學(xué)生日常的生活，可以增進(jìn)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的親近感;另一方面，情境的背后直指學(xué)習(xí)研究的方向，可以一直調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極思維。

二、情境創(chuàng)設(shè)如何做

情境不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且可以激活學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)與生活經(jīng)驗(yàn)，為后面的探究活動(dòng)提供學(xué)習(xí)材料或載體平臺(tái)。

（一）“真實(shí)”策略——激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性

預(yù)設(shè)教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)于真實(shí)世界中找尋或適度加工問題情境形成數(shù)學(xué)問題，如果脫離真實(shí)情境，不僅會(huì)令學(xué)生有教師杜撰和生搬硬造之感，且對(duì)問題解決的過程和結(jié)果的評(píng)價(jià)也無法評(píng)估學(xué)生的真實(shí)水平，甚至否定學(xué)生的現(xiàn)有基礎(chǔ)，不但不利于后續(xù)學(xué)習(xí)，還會(huì)在一定程度上削減探索和研究興趣。

如數(shù)學(xué)特級(jí)教師吳正憲老師在教學(xué)《小數(shù)除法》一課時(shí)，通過思考、動(dòng)手、記錄、總結(jié)的數(shù)學(xué)活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)從“分錢”到“分水果”“分米”“分糖”等情境，從生活經(jīng)驗(yàn)跨越到數(shù)學(xué)本質(zhì)，最終了解小數(shù)除法的本質(zhì)其實(shí)就是分計(jì)數(shù)單位，成功地將一節(jié)枯燥的計(jì)算課變成了一堂生動(dòng)有趣的“分分分”的課堂。正如孫曉天教授評(píng)課所說，形式化的小數(shù)除法，一旦除不盡時(shí)，就要模擬有單位的具體情況，把角換成分，把米換成厘米，把“1”換成10個(gè)“0.1”等。小數(shù)除法最本質(zhì)的內(nèi)容是把沒有單位的數(shù)按照有單位的數(shù)去除。為了“必須繼續(xù)分”就要把“1”當(dāng)成“10”以保持運(yùn)算的可持續(xù)性，小數(shù)除法就在于如何記錄下把余數(shù)“1”放大十倍后造成的誤差，而這個(gè)記錄就表示為小數(shù)點(diǎn)。印象最深的是：吳老師面對(duì)“分不完也要分”時(shí)，充滿自信地站在講臺(tái)中間，具象的教師代替了抽象的數(shù)位區(qū)隔，以自己作為“特殊標(biāo)記”，鼓勵(lì)學(xué)生接著說、繼續(xù)算。學(xué)生的計(jì)算每向前一步，她都會(huì)大聲問：“誰在我的左邊？誰在我的右邊”，以此引導(dǎo)學(xué)生以穩(wěn)穩(wěn)站立的老師為參照，把“除不盡”一步步進(jìn)行下去。

（二）“開放”策略——運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)尋找解決問題的方案

從思維方向來看，教師創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)具備一定的開放性，因?yàn)殚_放性的情境中蘊(yùn)含或生發(fā)的問題可以為學(xué)生提供相對(duì)廣闊的思維空間，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生利用已知嘗試探索解決問題，從而確保其思維活動(dòng)可以在一定條件下持久地進(jìn)行。從思維力度來看，教師創(chuàng)設(shè)的情境開放，有助于引發(fā)學(xué)生深入思考。當(dāng)然，情境的開放，不僅是為求問題的解決，而且是因?yàn)樗梢宰鹬貙W(xué)生的學(xué)習(xí)要求，正視學(xué)生的個(gè)體差異性。

如筆者2018年援甘期間聽一位老師在教學(xué)《百分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)》一課時(shí)，組織學(xué)生在百格圖中涂色表示二分之一、一百分之五十（分?jǐn)?shù)）和50%后，引發(fā)學(xué)生通過觀察進(jìn)行對(duì)比。學(xué)生一：“他們的面積一樣?！保ň呦蟊磉_(dá)）學(xué)生二：“他們的大小相等?！保òl(fā)現(xiàn)問題）教師介入：“也就是比例一樣。（抽象概括）它們都表示什么？”學(xué)生思考后回答：“都表示把圖平均分成100份，涂色部分占百格圖的二分之一或50份，也就是百分之五十……”（出示若干個(gè)百分?jǐn)?shù)，學(xué)生繼續(xù)說明表示什么）教師小結(jié)：“所以百分?jǐn)?shù)就表示一個(gè)數(shù)是（或占）另一個(gè)數(shù)的百分之幾，也叫百分率或百分比?！?/p>

在筆者看來，學(xué)生一和學(xué)生二的表述更好一些，并不是說老師的表述不好，而是學(xué)生的表述讓我們有畫面感（未用實(shí)物展臺(tái)呈現(xiàn)學(xué)生的涂色百格圖）。作詞人、導(dǎo)演方文山接受記者采訪時(shí)說過，“好的詞可以讓人有畫面感”，兒童數(shù)學(xué)的佳處之一便在于此，而教師此處的語言雖正確但缺失的便在于此。當(dāng)然，教師的引導(dǎo)是有明確朝向的，即形成統(tǒng)一的百分?jǐn)?shù)的含義。但情境的開放還可以體現(xiàn)在教師順學(xué)而導(dǎo)，暫時(shí)隱藏自我預(yù)設(shè)的目標(biāo)，不妨結(jié)合學(xué)生所說，引發(fā)學(xué)生對(duì)二分之一、一百分之五十和50%的深度學(xué)習(xí)，探求他們的異同（指向新知），思考怎樣是簡(jiǎn)潔的表達(dá)（指向溫故），兩個(gè)分?jǐn)?shù)之間的關(guān)系（指向前知）以及進(jìn)一步提出：為什么研究百分?jǐn)?shù)？百分?jǐn)?shù)和分?jǐn)?shù)相比，優(yōu)勢(shì)在哪？而后，再拋出研究百分?jǐn)?shù)的含義主題，會(huì)不會(huì)更好一些呢？

（三）“翻轉(zhuǎn)”策略——教學(xué)的整體建構(gòu)思考

根據(jù)前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，與學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有一定聯(lián)系，學(xué)生有所了解（或理解）但僅憑已有的知識(shí)又不能完全解決。即，在新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)上產(chǎn)生的問題最能激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，最具有啟發(fā)性，最能有效驅(qū)動(dòng)學(xué)生有目的的積極探索。

如筆者在教學(xué)《平行四邊形和梯形》一課時(shí)，筆者：“就長(zhǎng)方形而言，咱班同學(xué)有爭(zhēng)議，有同學(xué)認(rèn)為它不屬于平行四邊形，而有同學(xué)說它屬于平行四邊形。這樣，我們分成兩組，選出代表說明你們各自的理由?！睂W(xué)生一：“我覺得長(zhǎng)方形不是平行四邊形，因?yàn)樗乃膫€(gè)角都是直角，而平行四邊形卻有兩個(gè)銳角和兩個(gè)鈍角。”學(xué)生二：“我認(rèn)為長(zhǎng)方形是平行四邊形，它是一種特殊的平行四邊形。”學(xué)生一：“不是！”學(xué)生二：“就是！”筆者：“這哪兒是辯論??？變成吵架了?。◣熒笮Γ┬^之后想想看，怎樣說服對(duì)方？”全體學(xué)生都安靜了下來。就在這時(shí)，學(xué)生三高高地舉起了手，筆者示意他發(fā)言。學(xué)生三：“我認(rèn)為長(zhǎng)方形是平行四邊形，因?yàn)樗掀叫兴倪呅蔚母拍睢Ｎ覀円黄鹂?！”他邊說邊用手指著板書，自己走到了黑板前面，并問學(xué)生一，“兩組對(duì)邊分別平行的四邊形叫做平行四邊形，長(zhǎng)方形是四邊形嗎？”學(xué)生一：“是啊！”學(xué)生三：“長(zhǎng)方形是不是兩組對(duì)邊分別平行呢？”學(xué)生一：“對(duì)?。】墒恰痹S多學(xué)生也不住點(diǎn)頭。學(xué)生三：“長(zhǎng)方形是有四個(gè)直角，和一般的平行四邊形不一樣，因?yàn)槠叫兴倪呅瓮ǔＪ怯袃蓚€(gè)銳角和兩個(gè)鈍角，所以它是特殊的平行四邊形?。　睂W(xué)生們紛紛說：“沒錯(cuò)！長(zhǎng)方形是平行四邊形，它是一種特殊的平行四邊形，它有四個(gè)直角?！苯處煟骸艾F(xiàn)在認(rèn)為長(zhǎng)方形是平行四邊形的請(qǐng)舉手？”全體學(xué)生舉起了手，也包括學(xué)生一。

瑞士心理學(xué)家皮亞杰說：“我們常常自以為了解兒童，但實(shí)際上我們所做的是讓兒童按照我們成人的方式去思維。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，教育不是為了改變兒童，而是要努力使我們的教育適應(yīng)于兒童天生自然的學(xué)習(xí)方式。”通過學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，適時(shí)適度地激發(fā)認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生順應(yīng)，最終幫助他們達(dá)到認(rèn)知飛躍。

三、情境創(chuàng)設(shè)向何處

情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)實(shí)踐中促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)和思考的有效方式之一，特別是問題情境應(yīng)是對(duì)學(xué)生有一定困難但又在能力范圍內(nèi)可以去完成任務(wù)的、由教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境。教師要精心創(chuàng)設(shè)問題情境，幫助學(xué)生在對(duì)情境的感知中萌生強(qiáng)烈的問題意識(shí)，通過積極探究解決問題，從而發(fā)展其思維能力和創(chuàng)新精神。

筆者認(rèn)為，情境要有方向性，教師要通過情境引發(fā)學(xué)生思考“我們要到哪里去”。情境還要有研究味，特別是問題情境要依據(jù)學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”構(gòu)建“最佳發(fā)展序”，幫助學(xué)生思考“我們會(huì)遇到哪些障礙”和“我們?cè)鯓油黄七@些障礙”。說到底，基于情境進(jìn)行教學(xué)的關(guān)鍵在于挖掘?qū)W生的主體精神。在具體的情境中，教師和學(xué)生都應(yīng)實(shí)現(xiàn)個(gè)體作為主體存在的價(jià)值，學(xué)生進(jìn)入教師精心創(chuàng)設(shè)的情境中，在強(qiáng)烈內(nèi)驅(qū)力的作用下，完成教師的教學(xué)預(yù)期目標(biāo)。

情境創(chuàng)設(shè)本質(zhì)上看，是一個(gè)涉及資源選取、內(nèi)容組織和課堂呈現(xiàn)的動(dòng)態(tài)過程，是一個(gè)培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)和提升學(xué)生數(shù)學(xué)思維品質(zhì)的過程。要想創(chuàng)設(shè)有效的數(shù)學(xué)情境，需要教師在生活（包括專業(yè)生活）中基于觀察、積累的習(xí)慣不斷深入思考，發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的源動(dòng)力。這才是情境創(chuàng)設(shè)的有效路徑和正確走向。

（責(zé)任編輯 焦佳）