周靜

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂是指在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代利用教學(xué)視頻，翻轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教學(xué)順序的一種新型教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂的模式凸顯了兩個(gè)翻轉(zhuǎn)：表面上是翻轉(zhuǎn)了課堂內(nèi)外的時(shí)間，學(xué)生課前在家觀看微視頻，自主學(xué)習(xí)，課堂上解決問題和深入學(xué)習(xí);實(shí)際上是教學(xué)觀念的翻轉(zhuǎn)?！跋蛘n文學(xué)作文”是一種基于課文的“讀寫結(jié)合”作文教學(xué)模式，文章對在翻轉(zhuǎn)課堂模式下進(jìn)行“向課文學(xué)作文”的教學(xué)實(shí)踐探索能否達(dá)到有效的目的進(jìn)行了分析與探討。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;信息技術(shù);寫作教學(xué);“向課文學(xué)作文”

中圖分類號：G633.34 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 收稿日期：2020-04-28 文章編號：1674-120X（2020）28-0035-02

“向課文學(xué)作文”是一種基于課文的“讀寫結(jié)合”作文教學(xué)模式。這種作文教學(xué)的特點(diǎn)在于從課文中精心選擇作文訓(xùn)練點(diǎn)，以讀引讀，勾連內(nèi)外，拓展整合。一課一點(diǎn)或一課多點(diǎn)，積點(diǎn)而成線，積線而成面，構(gòu)建操作性較強(qiáng)、較為科學(xué)的寫作訓(xùn)練系統(tǒng)。

一、當(dāng)前作文教學(xué)中存在的問題

（一）共性與個(gè)性的矛盾

亞里士多德說：“最不堪忍受的不平等就是硬要把不同的學(xué)生同等對待?！泵總€(gè)學(xué)生的性格、閱讀水平、興趣愛好、寫作風(fēng)格都不同，如果按同樣的方法來對待，就像讓同齡的學(xué)生穿同一號碼的鞋一樣荒唐可笑。

當(dāng)前的寫作教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)寫作共性，按部就班，亦步亦趨，從體裁到內(nèi)容、從語言到技法，中規(guī)中矩，忽視了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。整齊劃一的作文教學(xué)進(jìn)度與學(xué)生參差不齊的知識掌握的速度不相匹配，教師教學(xué)的共性與學(xué)生認(rèn)知的個(gè)性無法一致。現(xiàn)如今是互聯(lián)網(wǎng)的大環(huán)境，教師在作文教學(xué)中應(yīng)把第三只眼引向作文教學(xué)的第二領(lǐng)域——信息技術(shù)背景下的導(dǎo)寫導(dǎo)練。

（二）作文素材積累與運(yùn)用脫節(jié)的矛盾

部分學(xué)生在寫作時(shí)常常覺得無話可寫，即使有一定的素材積累，也不知如何靈活運(yùn)用。而教師在教學(xué)中注重信息輸出，而忽略信息輸入;注重信息加工儲存，而忽略信息及時(shí)應(yīng)用。學(xué)生一到寫作文就陷入“巧婦難為無米之炊”的困境，殊不知，生活處處皆素材，教材就是學(xué)生最易獲得的“下鍋之米”。課文中的名家名作都是寫作中的典范之作，教師要學(xué)會做個(gè)“有心人”，在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會勾連運(yùn)用，將教材中的讀寫結(jié)合點(diǎn)與作文的話題進(jìn)行勾連，在教材與寫作之間架起一座橋。

（三）多多練習(xí)與精批細(xì)改的矛盾

相信教師都和學(xué)生說過，要寫好作文，一定要在掌握寫作技巧的基礎(chǔ)上多多練習(xí)。葉圣陶先生也說過：“任何能力的鍛煉總是越頻繁越好?！?/p>

學(xué)生用來寫作文的時(shí)間有限，中學(xué)大作文每學(xué)期不過五六次，如果將大作文和小作文加起來，十次就算寫得非常勤了。再加上教師的時(shí)間和精力有限，教師批改作文十分辛苦，很難做到每篇文章都精批精改。許多語文教師批閱學(xué)生的習(xí)作時(shí)，由于任務(wù)繁重，批語難免會千篇一律，沒有新意。

二、翻轉(zhuǎn)課堂模式下“向課文學(xué)作文”的教學(xué)流程

寫作課的一般模式為：講授階段—寫作階段—講評階段—修改階段。“向課文學(xué)作文”的一般模式為：精心選點(diǎn)—以讀引讀—以讀促寫—佳作點(diǎn)評—類文選讀。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，“精心選點(diǎn)、以讀引讀、以讀促寫”由學(xué)生在課前通過觀看微視頻完成，課堂教學(xué)的重點(diǎn)在于“佳作點(diǎn)評、作文升格”，課后可開展“類文選讀”的活動。

（一）課前學(xué)習(xí)視頻，完成寫作

教師在學(xué)生學(xué)習(xí)完課文后，可進(jìn)行“精心選點(diǎn)”，將寫作指導(dǎo)錄制成微視頻（5～10分鐘），并下發(fā)學(xué)習(xí)任務(wù)單。在學(xué)習(xí)任務(wù)單上生成視頻二維碼，學(xué)生可掃碼觀看;也可以給學(xué)生提供網(wǎng)頁觀看地址，要求學(xué)生在線觀看，并完成學(xué)習(xí)任務(wù)單上的作業(yè)。例如，在《沁園春·長沙》學(xué)作文的任務(wù)學(xué)習(xí)單上，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)——學(xué)習(xí)分層次描寫景物，掌握有層次地描寫景物的方法，能夠嘗試通過空間營造、顏色變化、虛實(shí)相映、動靜結(jié)合等方法寫一段文字，使景物描寫具有層次感。布置作業(yè)——挑選一張自己的旅游風(fēng)景照片，結(jié)合旅游的真實(shí)感受，寫一段景物描寫，不少于200字。寫完后，學(xué)生可以將作文放在班級群共享，與同學(xué)、教師進(jìn)行互動與溝通。學(xué)生也可以觀摩同學(xué)的作品，無論是收獲感悟，還是有疑惑之處，都可以暢所欲言，在課前進(jìn)行充分交流。

（二）課上交流作文，評論修改

在翻轉(zhuǎn)課堂模式中的課堂教學(xué)主要是“作文升格”。學(xué)生在課前已經(jīng)通過視頻學(xué)習(xí)掌握了寫作的知識點(diǎn)，并完成了任務(wù)單上的作文題。教師在課堂教學(xué)時(shí)可以采用以一篇作文為范例進(jìn)行升格的方式來給學(xué)生以指導(dǎo)作用，也可以以多篇作文分享點(diǎn)評的方式來進(jìn)行展示溝通。翻轉(zhuǎn)課堂中的作文評價(jià)與傳統(tǒng)課堂的區(qū)別在于它并不是教師的“一言堂”。由于課前的學(xué)習(xí)展示，在在線學(xué)習(xí)平臺上，它事先已經(jīng)由同學(xué)、學(xué)習(xí)者自己完成了一次評價(jià)，教師在此基礎(chǔ)上再來評價(jià)指導(dǎo)，就更加具有針對性。在課堂上，教師可以示例修改一段文字，再由學(xué)生自己修改作文片段或由學(xué)生互相修改作文片段。這樣有利于找出并解決存在的問題，從而達(dá)到提升的目的。例如，在完成《赤壁賦》的教學(xué)后，教師可以要求學(xué)生用“對話構(gòu)思法”寫一首小詩，并且在班上開展一次“哲理詩會”活動，讓每名學(xué)生均參與討論點(diǎn)評，這極大地提高了學(xué)生的寫作積極性。

（三）課后修改作文，深化提升

課后，學(xué)生對作文進(jìn)行二次修改，再次提交。對問題依舊較大的作文，教師可以進(jìn)行個(gè)性化的指導(dǎo)。教師可以將優(yōu)秀的作文制作成主題文集，在學(xué)習(xí)平臺上發(fā)表。學(xué)生還可以反復(fù)觀看微視頻，寫作能力較強(qiáng)的學(xué)生可以“加餐”，再寫一篇作文，深化提升。例如，在學(xué)完《記梁任公先生的一次講演》后，學(xué)生通過微視頻學(xué)習(xí)用“立體刻畫，形神兼?zhèn)洹钡姆椒鑼懭宋?在掌握了一定的寫作技巧后，再鞏固練習(xí)，深化提升。學(xué)生在課后策劃了一次以“經(jīng)師易遇，人師難求”為主題的征稿活動，要求記錄學(xué)生生涯的教師。教師將優(yōu)秀的文章集結(jié)起來通過班級微信推送，作為教師節(jié)的獻(xiàn)禮，取得了很好的效果。

三、翻轉(zhuǎn)課堂模式下“向課文學(xué)作文”的教學(xué)特點(diǎn)及優(yōu)勢

（一）翻轉(zhuǎn)課堂為“個(gè)性地學(xué)”提供了可能

“向課文學(xué)作文”的寫作教學(xué)模式是以教材為基礎(chǔ)，選點(diǎn)來進(jìn)行寫作教學(xué)的。“向課文學(xué)作文”能充分挖掘教材中的寫作元素，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)的巧妙對接。許多語文教師其實(shí)早就意識到了這一點(diǎn)，但是受時(shí)間、課型、精力等限制，只能點(diǎn)到為止，淺嘗輒止。再加上缺乏具體的指導(dǎo)，以及學(xué)生的練習(xí)、教師的點(diǎn)評等具體環(huán)節(jié)，也就達(dá)不到預(yù)期的效果。但是，如果采用翻轉(zhuǎn)課堂的模式，教師在課文教學(xué)結(jié)束后，精心選點(diǎn)，趁熱打鐵，采用微視頻的形式，利用5—10分鐘，讓學(xué)生了解教材中的寫作技法，會取得事半功倍的效果。

“向課文學(xué)作文”的分課研究，有的一課一點(diǎn)，有的一課多點(diǎn)，有的多課一點(diǎn)。當(dāng)教師根據(jù)一篇課文提供多個(gè)微視頻時(shí)，學(xué)生可以根據(jù)自身寫作的特點(diǎn)、興趣選擇自己想要練筆的點(diǎn)。這樣，教師就從“教師”的身份轉(zhuǎn)向“導(dǎo)師”的身份，學(xué)生從“我不想寫”轉(zhuǎn)向“寫我想寫”，進(jìn)而為學(xué)生的“個(gè)性學(xué)習(xí)”打下良好的基礎(chǔ)。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂為“充分地寫”提供了可能

在傳統(tǒng)的寫作教學(xué)中，教師一般會在課堂上完成寫作指導(dǎo)。教師為了把寫作技法講透徹，至少要花掉兩節(jié)課的時(shí)間來完成講解和練筆，這還不算上點(diǎn)評的課時(shí)，因此教師有時(shí)干脆不練筆。“向課文學(xué)作文”的寫作模式是一種“讀寫結(jié)合”的教學(xué)模式，它是依托于課文而開展的與語言、結(jié)構(gòu)、識見提升相關(guān)的寫作教學(xué)。如果沒有充分的練筆，則達(dá)不到預(yù)期的效果。但是由于課時(shí)的限制，學(xué)生的練筆沒有辦法在課堂上完成，即便完成，也只是一個(gè)小片段的練習(xí)。多數(shù)情況是教師布置課后作業(yè)，要求學(xué)生完成作文練筆。但由于批改量大，因此練筆的批改不能按時(shí)、按質(zhì)、按量來完成。而沒有恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評和指導(dǎo)，學(xué)生的作文就沒辦法升格提高，就不能有效地實(shí)現(xiàn)“向課文學(xué)作文”的目標(biāo)。

翻轉(zhuǎn)課堂模式下的作文學(xué)習(xí)過程由“信息傳遞”和“學(xué)習(xí)內(nèi)化”兩部分構(gòu)成?！靶畔鬟f”主要是由教師制作的微視頻來完成的，微視頻的優(yōu)勢在于短小精悍、教學(xué)信息清晰明確、可反復(fù)觀看。不同水平的學(xué)生可以自己控制“信息傳遞”這部分的學(xué)習(xí)時(shí)間，部分寫作水平較低的學(xué)生可以反復(fù)觀摩，并與教師進(jìn)行線上交流?！皩W(xué)習(xí)內(nèi)化”環(huán)節(jié)主要是通過習(xí)作來體現(xiàn)的，學(xué)生有充分的課前時(shí)間來完成習(xí)作訓(xùn)練。無論是從技法指導(dǎo)上還是時(shí)間準(zhǔn)備上，都為學(xué)生“充分地寫”提供了充足的條件。

（三）翻轉(zhuǎn)課堂為“多元地評”提供了可能

多元性指的是教師在教育觀念上要承認(rèn)學(xué)生的個(gè)體差異并尊重這一差異，尤其在作文教學(xué)中，更要打破“作文評價(jià)是教師的專利”這一弊端。和傳統(tǒng)作文講評課不同的是，翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生點(diǎn)評的參與度極高。由于在網(wǎng)絡(luò)平臺上可以預(yù)先展示學(xué)生的作品，如果教師把學(xué)生分成學(xué)習(xí)小組，要求組內(nèi)學(xué)生互評的話，那么每個(gè)學(xué)生的習(xí)作都可以得到更多學(xué)生的互評，因此學(xué)生能夠第一時(shí)間得到有效的反饋。這樣有利于激發(fā)學(xué)生自我修改作文的意識。

翻轉(zhuǎn)課堂的作文教學(xué)模式將“巧婦難為無米之炊”的難點(diǎn)移到課外，通過師生交流、生生交流、多元評價(jià)，讓學(xué)生解決預(yù)寫時(shí)的困惑，找到寫好這篇文章的寫作密碼，甚至躍躍欲試、摩拳擦掌，在原有的作品基礎(chǔ)上進(jìn)行“二次寫作”。這是翻轉(zhuǎn)課堂必不可少的環(huán)節(jié)。

與傳統(tǒng)“向課文學(xué)作文”教學(xué)模式相比，基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)有著更大的優(yōu)勢，但也面臨新的挑戰(zhàn)，如錄制指導(dǎo)性微視頻、設(shè)計(jì)有效的作文指導(dǎo)任務(wù)單、學(xué)生習(xí)作的實(shí)時(shí)管理、如何高效地引導(dǎo)學(xué)生完成對作文知識的總結(jié)和提升等，尚需教師的積極探索。

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