從思維導(dǎo)圖到思維構(gòu)圖

簡允詩

【摘要】從思維導(dǎo)圖到思維構(gòu)圖是思維可視化的創(chuàng)造性飛躍，這既是從知識梳理到知識重構(gòu)的轉(zhuǎn)變，也是從形象思維到抽象思維的轉(zhuǎn)變。思維導(dǎo)圖的關(guān)鍵是提取信息與梳理關(guān)系，思維構(gòu)圖的要訣是設(shè)計主題與重構(gòu)體系。利用思維導(dǎo)圖和思維構(gòu)圖培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋的素養(yǎng)，符合思維可視化理論、建構(gòu)主義理論、人本主義理論的主張。在教學(xué)實踐中，教師引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖梳理知識關(guān)系，設(shè)計思維構(gòu)圖重構(gòu)知識體系，展示思維構(gòu)圖發(fā)展歷史解釋的素養(yǎng)，能達(dá)到增強(qiáng)學(xué)生的歷史思辨能力、提高學(xué)生的史料辨析能力、提升學(xué)生的歷史表達(dá)能力的效果。

【關(guān)鍵詞】思維導(dǎo)圖;思維構(gòu)圖;歷史解釋

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年）》指出，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五大方面。歷史解釋是指“以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力和方法。”根據(jù)歷史解釋的定義，我們認(rèn)為，歷史解釋是一個涵括歷史觀、歷史理解、史料辨析與歷史表達(dá)等學(xué)科能力的高層次核心素養(yǎng)，是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)運(yùn)用層面的綜合表現(xiàn)。為了讓學(xué)生用簡單的方式掌握高層次的素養(yǎng)，筆者開展了從思維導(dǎo)圖到思維構(gòu)圖培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的教學(xué)實踐。

一、從思維導(dǎo)圖到思維構(gòu)圖的初步感知

（一）思維導(dǎo)圖和思維構(gòu)圖的內(nèi)涵

思維導(dǎo)圖，又稱“腦圖”“心智圖”，是一種思維可視化工具。它指“從一個主題詞出發(fā)，建立與其密切聯(lián)系的一級基本概念，每個一級基本概念包括若干個二級概念，以此類推，運(yùn)用線條、詞匯、符號、顏色、圖片等要素，每條分支構(gòu)成一個樹狀結(jié)構(gòu)，整體呈現(xiàn)一個向四周發(fā)散的完全自然的有機(jī)組織?！?/p>

思維構(gòu)圖，是思維導(dǎo)圖的“升級版”，是指“在歷史學(xué)習(xí)過程中，利用各種體現(xiàn)一定邏輯內(nèi)涵的圖形，幫助教師與學(xué)生掌握歷史知識，認(rèn)識歷史基本規(guī)律，進(jìn)而表達(dá)對歷史現(xiàn)象的看法和觀點，提升歷史思維能力的工具。它的作用在于用圖示的方式將無形的結(jié)構(gòu)模式用有形的圖畫予以形象直觀揭示。通過將事物內(nèi)部結(jié)構(gòu)用形象化的圖示描繪，繼而對其內(nèi)在本質(zhì)有了進(jìn)一步的認(rèn)識?！痹O(shè)計思維構(gòu)圖的過程，既是對知識關(guān)系二次消化的過程，也是對知識體系的理解重構(gòu)的過程。

（二）思維導(dǎo)圖和思維構(gòu)圖的區(qū)別

思維導(dǎo)圖的關(guān)鍵是提取信息與梳理關(guān)系，思維構(gòu)圖的要訣是設(shè)計主題與重構(gòu)體系。因此，從思維導(dǎo)圖到思維構(gòu)圖是思維可視化的創(chuàng)造性升級，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程從知識梳理升級為知識重構(gòu)，思維過程從形象的線性思維升級至抽象的立體思維。

思維構(gòu)圖比思維導(dǎo)圖更高級，主要體現(xiàn)在以下三個方面：一是思維構(gòu)圖比思維導(dǎo)圖的主題更清晰，更有深度。思維構(gòu)圖不是簡單的知識梳理，而是經(jīng)過內(nèi)化思考后的提煉和思考創(chuàng)造后的呈現(xiàn)。二是思維構(gòu)圖比思維導(dǎo)圖的呈現(xiàn)更形象。思維構(gòu)圖的呈現(xiàn)方式不是簡單的線性思維，而是對知識的立體思考，它通過更直觀的“圖畫+文字”的形式來表達(dá)學(xué)生對知識的直觀理解。三是思維構(gòu)圖比思維導(dǎo)圖的內(nèi)容更精煉。思維構(gòu)圖的內(nèi)容不簡單照搬書本，而是學(xué)生經(jīng)過二次消化、理解、歸納后再呈現(xiàn)，因此往往是有整合、有歸納、有篩選。

（三）從思維導(dǎo)圖到思維構(gòu)圖培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)的理論依據(jù)

通過繪制思維導(dǎo)圖、設(shè)計思維構(gòu)圖、展示思維構(gòu)圖培養(yǎng)歷史核心素養(yǎng)，充分發(fā)揮了思維可視化工具在學(xué)生重構(gòu)知識體系過程中的直觀作用，也充分發(fā)揮了學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中的主體地位，符合思維可視化理論、建構(gòu)主義理論、人本主義理論的主張。

思維可視化指人的思維以富含想法、概念、數(shù)據(jù)、圖片的方式呈現(xiàn)，從而使學(xué)生更加關(guān)注知識的意義、知識的重組以及知識的運(yùn)用，也更便于第三者觀察與理解思維的過程。思維導(dǎo)圖和思維構(gòu)圖都通過文字、圖形、線條、色彩等要素的有機(jī)組合表達(dá)思維活動，把發(fā)散性思維的視覺表征以圖畫形式呈現(xiàn)在紙張之上。因此，思維導(dǎo)圖和思維構(gòu)圖均是思維可視化工具，從思維導(dǎo)圖到思維構(gòu)圖教學(xué)實踐符合思維可視化理論的主張。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的獲得不是通過教師傳授，而是學(xué)生在一定的情景下借助他人的幫助，以及利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。思維導(dǎo)圖教學(xué)法是學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的前提下，以書本信息為原料，以文字符號為工具，以梳理知識關(guān)系為目的的學(xué)習(xí)方法;思維構(gòu)圖教學(xué)法是學(xué)生在合作學(xué)習(xí)、探究思考的前提下，以已掌握的知識為基礎(chǔ)，以圖形文字為工具，在思維導(dǎo)圖的基礎(chǔ)上，以重構(gòu)知識體系為目的的學(xué)習(xí)方法。從思維導(dǎo)圖到思維構(gòu)圖培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)，既實現(xiàn)了從自主學(xué)習(xí)到合作學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，也實現(xiàn)了從掌握知識向掌握方法的發(fā)展，更使抽象的歷史解釋轉(zhuǎn)化為直觀的圖畫作品，有利于歷史解釋素養(yǎng)的“落地”。

人本主義認(rèn)為，在教育教學(xué)中，應(yīng)以學(xué)生為中心，發(fā)展學(xué)生的個性，發(fā)揮學(xué)生的潛能，尊重學(xué)生的差異，激發(fā)學(xué)生的積極性和主動性。從繪制思維導(dǎo)圖，到設(shè)計思維構(gòu)圖，最后展示思維構(gòu)圖，學(xué)生在這個過程中將腦中的歷史思維、筆下的歷史理解通過書面表達(dá)+口頭表達(dá)的方式向同伴呈現(xiàn)，然后再讓同伴點評、老師點撥。整個教學(xué)活動，既充分展現(xiàn)了學(xué)生的自我價值，發(fā)揮了學(xué)生的個性潛能，也體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位，使學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)“發(fā)芽”“成長”“成熟”的轉(zhuǎn)變，有利于發(fā)展學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)。

二、從思維導(dǎo)圖到思維構(gòu)圖的教學(xué)實踐

（一）繪制思維導(dǎo)圖梳理知識關(guān)系

有學(xué)者認(rèn)為，“知識的外在呈現(xiàn)方式影響著人們對知識的內(nèi)在認(rèn)知、理解和傳播，甚至決定著內(nèi)在內(nèi)容的生存質(zhì)量與發(fā)展方向。” 直觀的思維導(dǎo)圖既能讓知識在學(xué)生的腦海中長時間“生存與發(fā)展”，也能讓學(xué)生用最容易的方式“認(rèn)知和理解”。

歷史導(dǎo)言課，我們用思維導(dǎo)圖代替?zhèn)鹘y(tǒng)的歷史故事講述，讓學(xué)生對歷史學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，并對歷史發(fā)展形成整體了解。以七年級上冊為例，我們把史前時期到三國兩晉南北朝的歷史，以時間軸的方式呈現(xiàn)，一方面能使學(xué)生對思維導(dǎo)圖有初步的感知，另一方面也使學(xué)生對書本的歷史知識有整體的認(rèn)識，在腦海中建立起歷史事件之間的因果關(guān)系。學(xué)生只有掌握歷史的前因后果，才能理解歷史發(fā)展的規(guī)律。由于學(xué)生首次接觸思維導(dǎo)圖，因此這一節(jié)課的思維導(dǎo)圖，以教師梳理為主，以師生共同描繪為輔。

歷史新授課，我們以思維導(dǎo)圖代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課后作業(yè)，幫助學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識和基本學(xué)習(xí)方法。教師在課堂中通過簡明扼要的板書幫助學(xué)生形成清晰的知識脈絡(luò)，學(xué)生在課后借助課堂筆記和課本知識，重新梳理知識關(guān)系形成思維導(dǎo)圖。而思維導(dǎo)圖的主要元素是“關(guān)鍵詞”和“關(guān)系”，學(xué)生獲取這兩種信息的途徑是書本和黑板板書。因此，教師在新授課中必須重視黑板板書，才能幫助學(xué)生形成清晰的知識關(guān)系。

歷史復(fù)習(xí)課，我們以繪制思維導(dǎo)圖代替題海戰(zhàn)術(shù)，幫助學(xué)生鞏固基礎(chǔ)知識和梳理整個單元（或整冊書）的知識關(guān)系。我們讓學(xué)生繪制單元（或整冊書）的思維導(dǎo)圖，通過觀察學(xué)生繪制的知識關(guān)系，了解學(xué)生對知識的掌握程度。以九年級世界近代史復(fù)習(xí)課為例，我們給學(xué)生提供知識主干，即“資本主義制度的確立——資本主義制度的擴(kuò)展——技術(shù)的革新——發(fā)展的不平衡——世界格局的發(fā)展”，然后引導(dǎo)學(xué)生在筆記本上為這個知識主干“添枝加葉”，實現(xiàn)知識的遷移、思維的發(fā)散以及復(fù)習(xí)方法的掌握。

（二）設(shè)計思維構(gòu)圖重構(gòu)知識體系

思維導(dǎo)圖能幫助學(xué)生梳理知識，使零散的知識形成知識網(wǎng)絡(luò)，知識之間的層級和邏輯關(guān)系也更加清晰。但在培養(yǎng)學(xué)生歷史理解、歷史解釋及歷史表達(dá)等能力方面，思維導(dǎo)圖的作用非常有限。許多學(xué)生的歷史解釋長期停留在揣摩教師思路，依葫蘆畫瓢階段。如何才能更有效地培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)？經(jīng)過反思后，我們大膽地把思維導(dǎo)圖升級為思維構(gòu)圖，引導(dǎo)學(xué)生利用繪畫方式理解歷史、詮釋歷史、表達(dá)歷史。

思維構(gòu)圖是學(xué)生在掌握知識關(guān)系的前提下，在思維導(dǎo)圖的基礎(chǔ)上，通過合作學(xué)習(xí)、探究思考，借助“圖畫+文字”的方式重構(gòu)知識體系，把碎片化知識轉(zhuǎn)化為連貫性想法。思維構(gòu)圖的設(shè)計，不受內(nèi)容多寡的限制，一課書、一個專題、一冊書均可設(shè)計成思維構(gòu)圖。但無論是多大的構(gòu)圖容量，思維構(gòu)圖都是在學(xué)生有了初步的歷史理解的基礎(chǔ)上形成，因此，它更適合用于歷史復(fù)習(xí)課。

在八年級中國現(xiàn)代史復(fù)習(xí)課中，我們幫助學(xué)生快速梳理了從1949年到2018年中華人民共和國發(fā)展的歷史大事后，引導(dǎo)學(xué)生把中國成長的歷程繪制成為思維構(gòu)圖。在學(xué)生制作的思維構(gòu)圖中，我們發(fā)現(xiàn)了許多有趣的作品，如，《春筍版中國現(xiàn)代史》《娃娃成長版中國現(xiàn)代史》《樹苗成長版中國現(xiàn)代史》等。

在九年級《美國史專題復(fù)習(xí)》中（授課者是番禺區(qū)鐘村中學(xué)莊金麗老師），我們引導(dǎo)學(xué)生用自己獨特的理解方式描繪美國的成長與發(fā)展。學(xué)生經(jīng)過深入思考后，形成了各具特色、精彩紛呈的思維構(gòu)圖作品，如，《進(jìn)化論版美國發(fā)展史》《卡通版美國成長記》等，每一幅作品都展現(xiàn)了學(xué)生獨特的智慧，提升了學(xué)生的歷史解釋能力。

思維構(gòu)圖給學(xué)生提供了無限的創(chuàng)作空間，學(xué)生的奇思妙想在紙張上盡情綻放，每一幅作品都能讓人眼前一亮。當(dāng)然，學(xué)生的想象絕不能漫無邊際。基于史實、立足證據(jù)，是每個學(xué)史之人必須秉持的治學(xué)態(tài)度。因此，教師需要在學(xué)生創(chuàng)作思維構(gòu)圖的過程中給予必要的知識指導(dǎo)和價值引領(lǐng)。

（三）展示思維構(gòu)圖培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)

歷史解釋是一個“以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，在一定的史觀指導(dǎo)下解析和闡釋人類社會過往事物的歷史思維活動?！睂τ跉v史解釋，課標(biāo)的要求可歸納為兩點：“一是如何認(rèn)識歷史與歷史解釋;二是學(xué)會歷史解釋。什么是歷史？歷史具有二重性。它既是客觀的，也有主觀性。什么是歷史解釋？一般地說，一切歷史敘述都是歷史解釋。”

思維構(gòu)圖與歷史解釋有著異曲同工之妙。思維構(gòu)圖由圖畫和文字兩部分組成。文字是歷史事實，圖畫是歷史理解，因此，思維構(gòu)圖與歷史一樣，是客觀的，也有主觀性。設(shè)計思維構(gòu)圖使學(xué)生通過書面方式詮釋歷史，而展示思維構(gòu)圖則幫助學(xué)生把腦中所想、筆下所寫，通過口頭表達(dá)方式展示出來。也就是說，思維構(gòu)圖使抽象的歷史解釋素養(yǎng)通過書面表達(dá)+口頭展示的方式“落地”。

歷史解釋素養(yǎng)是“在一定的史觀指導(dǎo)下解析和闡釋人類社會過往事物的歷史思維活動”。正確的歷史觀離不開學(xué)生對歷史現(xiàn)象的辯證認(rèn)識。展示思維構(gòu)圖，第一關(guān)考驗的是學(xué)生的“歷史思辨能力”。思辨能力是學(xué)生獨立思考、科學(xué)分析、解決問題的能力，缺乏思辨能力的歷史思維是不全面的。在作品《進(jìn)化論版美國發(fā)展史》中，學(xué)生以生物進(jìn)化論比喻美國的成長，展示了美國從獨立到統(tǒng)一，從創(chuàng)新到富強(qiáng)，到最后成為世界強(qiáng)國的過程。這是學(xué)生經(jīng)過深度思考、思辨探索后提煉的主題。在作品《娃娃成長版中國現(xiàn)代史》中，學(xué)生形象地把中華人民共和國的建立比喻成小孩呱呱落地，把中國探索社會主義道路的過程比喻成小孩扶著走路，把中國探索出中國特色主義道路的過程比喻成小孩獨立行走，這是一個非常直觀形象的思辨過程，充分展示了學(xué)生逐漸成熟的思辨能力。

歷史解釋也是“以史料為依據(jù)的思維活動”。展示思維構(gòu)圖，第二關(guān)考驗的是學(xué)生的“史料辨析能力”。對于史料辨析能力，學(xué)業(yè)質(zhì)量評價提出了四個層次的要求，即“能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料;能夠在辨別史料作者意圖的基礎(chǔ)上利用史料，在評述歷史時，能夠?qū)Σ牧线M(jìn)行適當(dāng)?shù)娜∩?在對歷史和現(xiàn)實問題進(jìn)行探究的過程中，能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用史料對所探究問題進(jìn)行論述;能夠符合規(guī)范地引用史料。” 在歷史學(xué)習(xí)中，學(xué)會科學(xué)地甄別和選取史料，培養(yǎng)科學(xué)的史料辨析能力，是形成正確的歷史解釋素養(yǎng)的關(guān)鍵。如，學(xué)生研究鴉片戰(zhàn)爭中國戰(zhàn)敗原因時，能選擇林則徐戍守新疆時寫給友人的材料和中英雙方軍事力量對比數(shù)據(jù)來佐證“封建體制的腐朽落后是中國戰(zhàn)敗的主因”的結(jié)論。在作品《進(jìn)化論版美國發(fā)展史》中，學(xué)生在美國200多年發(fā)展史中選取了“獨立戰(zhàn)爭、南北戰(zhàn)爭、工業(yè)革命、羅斯福新政、二戰(zhàn)后的美國、冷戰(zhàn)、科索沃戰(zhàn)爭、當(dāng)今貿(mào)易戰(zhàn)”這幾件最具代表性的歷史事件佐證美國“從獨立到統(tǒng)一，從創(chuàng)新到富強(qiáng)，到最后霸道”的“進(jìn)化”過程。

歷史解釋更是“以歷史理解為基礎(chǔ)的思維活動”。展示思維構(gòu)圖，第三關(guān)考驗的是學(xué)生的“歷史表達(dá)能力”?！氨磉_(dá)”是“將思維所得的成果用語言、語音、語調(diào)、表情、行為等方式反映出來的一種行為”。如，學(xué)生展示七年級歷史上冊第一單元《隋唐時期：繁榮與開放的時代》時會很自然地流露出強(qiáng)烈的自豪感;但在展示八年級上冊第一單元《中國開始淪為半殖民地半封建社會》時則表現(xiàn)出極度悲憤與屈辱。學(xué)生在展示思維構(gòu)圖時表現(xiàn)出來的情感、肢體語言、語氣語調(diào)充分展示了他對該歷史事件的歷史理解。

學(xué)生展示思維構(gòu)圖，展示完畢后，其他同伴會根據(jù)展示者的歷史思辨能力、史料辨析能力、歷史表達(dá)能力的表現(xiàn)給予評價，最后教師會進(jìn)行點撥提升。整個展示環(huán)節(jié)，師生間、生生間擦出了許多智慧的火花。真正實現(xiàn)“給學(xué)生一個舞臺，學(xué)生還你一片精彩”的教學(xué)愿景。

三、從思維導(dǎo)圖到思維構(gòu)圖初見成效

“學(xué)會歷史解釋，是歷史學(xué)習(xí)的一個較高要求，是檢驗學(xué)生有否具有歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合表現(xiàn)。歷史核心素養(yǎng)五個素養(yǎng)中關(guān)于運(yùn)用的要求，都可視為歷史解釋?！?歷史解釋以唯物史觀為前提，以時空觀念和史料實證為基礎(chǔ)，最終為家國情懷服務(wù)。它既能體現(xiàn)一個學(xué)生的歷史觀，也能展示一個學(xué)生的歷史思維、史料辨析和歷史表達(dá)水平。因此，學(xué)生的歷史思辨能力、史料辨析能力、歷史表達(dá)能力的培養(yǎng)都屬于歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)范疇?！袄L制思維導(dǎo)圖，設(shè)計思維構(gòu)圖，展示思維構(gòu)圖”的教學(xué)實踐開展多年，我們驚喜地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的歷史思辨能力、史料辨析能力、歷史表達(dá)能力都有了很大的提升。

（一）歷史思辨能力增強(qiáng)

繪制思維導(dǎo)圖、設(shè)計思維構(gòu)圖、展示思維構(gòu)圖，恰到好處地給了學(xué)生思考、判斷、辯證分析問題的鍛煉機(jī)會，學(xué)生明白了歷史學(xué)習(xí)不是圍繞教科書簡單識記，而是掌握歷史史實后的深度學(xué)習(xí)。如，在作品《工業(yè)革命》中，學(xué)生在評價工業(yè)革命時，不但認(rèn)識到工業(yè)革命有提高生產(chǎn)效率、促進(jìn)生產(chǎn)力的發(fā)展等積極作用，也考慮到工業(yè)革命激發(fā)階級矛盾、造成環(huán)境污染等社會問題。在優(yōu)秀的思維構(gòu)圖作品中，我們能看到學(xué)生的思維深度與縝密程度。學(xué)生張逸龍在歷史學(xué)習(xí)感悟上是這樣寫到：“我們學(xué)會了從‘是什么、‘為什么還有‘怎么做這三個方面對我們要講述的歷史事件進(jìn)行深刻的剖析，讓自己先理解事件發(fā)生的前因后果，本身的意義，對于后世的影響等等多個方面，與此同時，通過對歷史材料的分析，我們能夠?qū)W會從不同角度看清歷史事件本質(zhì)，能用辯證的思維從正反兩面客觀評價歷史現(xiàn)象，培養(yǎng)學(xué)習(xí)歷史的證據(jù)意識。”學(xué)生麥梓洋也感悟道：“讀歷史就像畫楊桃，從不同的角度看就會有不一樣的見解?！?/p>

（二）史料辨析能力提高

為了繪制一個優(yōu)秀的思維構(gòu)圖作品，學(xué)生逐漸學(xué)會了對史料進(jìn)行甄別和選擇。在對史料去偽存真的過程中，學(xué)生掌握了“三性”：一是史料選擇的真實性。如，研究三國鼎立時，學(xué)生學(xué)會了使用歷史作品《三國志》佐證，而非文學(xué)作品《三國演義》佐證。二是史料選擇的典型性。如，學(xué)習(xí)北宋社會生活時，學(xué)生知道了著名畫作《清明上河圖》流傳著不同時期的版本，宋朝畫家張擇端原版、明朝畫家仇英臨摹版、清朝皇家畫院臨摹版等，不同時期的作品在細(xì)節(jié)描述上存在差異。三是史料選擇的全面性。如，學(xué)習(xí)《北洋軍閥的黑暗統(tǒng)治》時，學(xué)生明白了“孤證不立”的道理。北洋軍閥的“黑暗”統(tǒng)治體現(xiàn)在“政治上袁世凱違背民主共和的歷史潮流，推行獨裁統(tǒng)治;軍事上軍閥割據(jù)，戰(zhàn)事不斷，民不聊生”。但在經(jīng)濟(jì)、思想、文化、外交等方面的北洋大時代是否也是“黑暗”？紀(jì)錄片《北洋大時代》解說詞“北洋大時代，是一個空前大混亂的年代，一個思想大解放的年代，一個英雄群起涿鹿中原的混亂時代，一個思想自由百家爭鳴的黃金時代，一個說真話的時代，一個出大師的時代?！币l(fā)了學(xué)生思考，學(xué)生學(xué)會了要多角度、多途徑探究歷史的真相，全面還原真實的北洋大時代，從而形成求真求實的史學(xué)研究態(tài)度。

（三）歷史表達(dá)能力提升

歷史表達(dá)能力可分為書面表達(dá)和口頭表達(dá)兩個方面。繪制思維導(dǎo)圖和設(shè)計思維構(gòu)圖是歷史解釋的書面表達(dá)，而展示思維構(gòu)圖則是歷史解釋的口頭表達(dá)。繪制思維導(dǎo)圖、設(shè)計思維構(gòu)圖、展示思維構(gòu)圖這三個教學(xué)環(huán)節(jié)，實現(xiàn)了學(xué)生從書面表達(dá)到口頭表達(dá)的全面提升。在學(xué)生展示思維構(gòu)圖過程中，學(xué)生的歷史表達(dá)基本做到以下三個方面：一是表達(dá)方式史論結(jié)合。如，評價工業(yè)革命時，能結(jié)合英國經(jīng)濟(jì)增長數(shù)據(jù)論證工業(yè)革命促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，結(jié)合泰晤士河的水質(zhì)污染及周邊社會環(huán)境的污染問題，得出工業(yè)革命帶來環(huán)境污染等社會問題的結(jié)論。二是語言使用準(zhǔn)確精煉。一些學(xué)生常犯的錯誤基本上在展示思維構(gòu)圖時得到糾正，。如，“吐蕃（bō）”沒有念成“吐蕃（fān）”“大月（ròu）氏（zhī）”，沒有念成“大月（yuè）氏（shì）”“甲午中日戰(zhàn)爭”沒有念成“中日甲午戰(zhàn)爭”等。三是歷史思維邏輯嚴(yán)謹(jǐn)。歷史思維的基本邏輯包括時序關(guān)系、因果關(guān)系等。在展示思維構(gòu)圖作品過程中，一學(xué)生的歷史表述基本上能交代歷史事件的前因后果，有的甚至能分析歷史事件與歷史現(xiàn)象之間的邏輯關(guān)系。

成功的實踐證明，通過繪制思維導(dǎo)圖、設(shè)計思維構(gòu)圖、展示思維構(gòu)圖培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)的教學(xué)實踐是可行的。但多年的教學(xué)實踐也告訴我們，任何教學(xué)改革不可能一蹴而就。我們的教學(xué)實踐同樣存在一些需要改進(jìn)的不足，如，學(xué)生的思維構(gòu)圖作品比較粗糙、呈現(xiàn)方式比較簡單，思維深度比較膚淺、構(gòu)圖內(nèi)容比較單一等等。由此可見，通過從思維導(dǎo)圖到思維構(gòu)圖培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的教學(xué)實踐是一個漫長的探索過程，需要我們不斷探索，不斷完善，才能更好地實現(xiàn)歷史學(xué)科立德樹人的育人目標(biāo)。

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