劉慶昌

(山西大學 教育科學學院，山西 太原 030006)

引言

教育理論家很難無視教育實踐的需求，甚至可以說，除了以“清思”為理想的分析的教育哲學家，一般教育理論研究者均能把自己的思考與教育實踐聯(lián)系起來。尤其是在教育改革此起彼伏的背景下，教育理論研究者客觀上已經主動或被動地著手讓教育理論走向教育實踐，教育理論領域在一定程度上已經形成了實踐主義的傾向。雖然如此，教育理論與教育實踐之間的鴻溝并未在整體上被消除。當教育理論家走到理論深處的時候，內在邏輯仍然會把他們引向對普遍真理的追求。形而上學的興趣在當代無疑還在消退，但這種消退在阻礙教育基本理論前行的同時，并沒有使教育理論更受教育實踐者的歡迎。面對這一長期困擾人們的問題，各種各樣的努力此起彼伏地進行，既有對教育理論向實踐轉化的中介物和中介機制的關注，也有教育理論家親自投入實踐的嘗試。而且應該說，每一種努力或在理論上或在實踐上均已有所貢獻，但每一種嘗試者的成功都不能說徹底、完美地解決了問題，更沒有向教育領域的人們提供出可以輕易使用的有效方法。理性而言，徹底解決教育理論向實踐轉化這一問題，仍然有待時日，但每一種有意義的新探索都會有助于理想的最終實現(xiàn)。

能夠注意到過往的許多嘗試，多從教育理論的考察出發(fā)，其思維的精神主要體現(xiàn)為把教育理論向教育實踐推進，我相信這一精神在方向上并無偏差，但其中存在著對教育實踐領域需求的充分考慮，以致新的中介理論不斷涌現(xiàn)，而在實踐者那里并沒有期待中的反應。直截了當?shù)卣f，也許我們有必要從教育實踐者的思想實際出發(fā)，從中尋求教育理論走向教育實踐的有益啟示。之所以有這樣的認識，一方面是因為自己長期以來關于“教育工學”的思考顯然不可能使教育理論與實踐的隔閡成為歷史，另一方面則是因為有一種并不讓我們感到陌生的現(xiàn)象值得我們認真對待。我所說的這種現(xiàn)象可以簡單地描述如下：即教育實踐者雖然遠離了教育理論，但他們對蘇霍姆林斯基、馬克斯·范梅南、陶行知等教育家的教育言說卻情有獨鐘。走進中小學校和中小學教師，我們可以發(fā)現(xiàn)如上的教育家的核心思想，不僅切實影響著教師們的教育認識和行為，而且已經以各種方式成為學校教育文化的有機構成。從學校的教育文化宣示到教師們的口頭和書面言說中，都能捕捉到這些教育家教育思想的影子。這就使我們不得不去思考，是什么原因讓這些教育家的思想成功地贏得了實踐者的接受和應用。而當這種思考啟動之后，我們便毫無困難地感覺到，這些教育家并非用自己規(guī)范、高深的教育理論贏得了“市場”，教育實踐者念念在心的基本上是簡潔、生動和具有文學品質的教育思想言論。

也可以說，絕大多數(shù)的教育實踐者并沒有去系統(tǒng)閱讀蘇霍姆林斯基、馬克斯·范梅南、陶行知等人的教育著述，但具有格言特征的只言片語就足以使這些教育家在教育實踐領域發(fā)揮思想的引領作用。教育理論研究者可以使用理論的方式論證愛之于教育的價值，但遠遠抵不上“捧著一顆心來，不帶半根草去”所具有的精神感召力；教育理論研究者無論怎樣論述學習方法之于學生學習的價值，也抵不上“教是為了不教”所具有的專業(yè)提醒和啟迪作用。轉而審視各種具有精神感召力和提醒、啟迪作用的教育格言，終于意識到教育實踐者在正式或非正式的比較之后，實際上選擇了省去形成和確證過程的教育思想而非形式完美、表達準確規(guī)范的教育理論作為自己的認識和行動依據(jù)。這便觸及思想和理論的關系，簡而言之，實踐者所鐘愛的是內容和形式上均使他們感到親切的思想火花，他們當然會感受到這種思想火花的精辟與深刻，但又會覺得這種思想火花的創(chuàng)造者和他們屬于同道人和同行者，而且這樣的教育家是急他們所急、想他們所想的。至于哲學和科學取向的教育理論家，不管他們的理論客觀上多么有價值，也是與他們少有關系的遠方存在。

有實踐者說：“讀教育學著作，我最怕讀到諸如‘后××主義’‘結構效度’‘認知編碼’‘心理復合體’之類深奧、晦澀的名詞術語——也許這些術語本身是科學的，但無奈我一看就頭疼，因而連書也索性丟在一邊。而且，我敢說，這種心靈的折磨不只我獨有，恐怕許多第一線的教師都有過類似的自卑體驗。但是，讀蘇霍姆林斯基的著作是例外。……首先不是因為理論而是因為情感被蘇霍姆林斯基征服了。讀蘇霍姆林斯基，就是聽他與教育同行們談心。”[1]這位實踐者的閱讀感受恰好印證了我們的分析，足見優(yōu)秀的教育實踐者面對教育理論也難免頭疼和自卑，在他們的意識中，教育理論家自然不是他們的同道中人。相反地，當他們面對類似蘇霍姆林斯基的教育著述時，則能有傾聽同道中人談心的感覺。馬克斯·范梅南和李樹英在《教育的情調》中也說道：“教學的理論更多地與知識的外在形式密切相關，對我們的瞬間行為作用不大?！盵2]76這是因為教師“總是愿意用實際行動來回答‘什么是教育’或者‘什么可以通過教育來激發(fā)和引導’”[2]77。盡管我個人從事教育理論工作，但當尋求教育實踐的智慧時，也一樣覺得蘇霍姆林斯基和馬克斯·范梅南這樣的教育家著述更能調動起內心的熱情。究其原因，應是這一類教育家的著述中均能體現(xiàn)教育現(xiàn)象學的態(tài)度。須知“教育現(xiàn)象學在表達方式上追求具象、體驗、感性”[3]，能讓閱讀者感覺到心理上的親切。除了這一因素之外，在我看來，具有教育現(xiàn)象學特征的教育著述之所以能夠引發(fā)教育實踐者的強烈興趣，還在于其中充滿了具有思想性的“體知”。換言之，實踐者并不苛求教育著述的邏輯嚴謹和論據(jù)充分，他們依從自己基于經驗的直覺，毫不費力便能夠把閃光的教育思想與自己的教育生活聯(lián)結起來。所以我在想，如果教育理論家不只滿足于自己的理論認識作為教育知識增長的環(huán)節(jié)而存在，而是希望把自己的理論認識轉化為教育的生產力元素，那就有必要尋求自己的理論認識與教育實踐者的生活世界之間的聯(lián)系。

我由此想到了馮契先生所說的“化理論為方法，化理論為德性”。這一哲學命題提出于20世紀50年代，其“用意就在于貫徹理論聯(lián)系實際的方針。就是說理論聯(lián)系實際可以從運用理論做方法和運用理論來提高思想覺悟這兩方面著手”[4]。這一命題自提出以后，馮契先生隨著時代的變化賦予了它不斷變化的內涵，但其精神要領可以歸結為通過理論的學習和運用形成人有效的做事能力和積極的世界觀、人生觀、價值觀。在此過程中，人因理論而使自己的才能和德性得以提升，理論也因人的接受和運用而發(fā)揮了自己的作用、實現(xiàn)了自己的價值。反觀教育實踐者對蘇霍姆林斯基這一類型的教育家之教育著述的鐘愛，固然與那些教育著述的具象、體驗、感性有關，從根本上講，則是因為那些著述客觀上讓他們在較輕松的認識狀態(tài)下獲得了教育方法和教育情懷的改良。如果再追問那些教育著述為什么就能夠具有這樣的功效，可以籠統(tǒng)地說是那些著述充滿了閃光的思想，但做深入思考就會發(fā)現(xiàn)這里面存在著一個教育著述的思想性和學術性問題。順便要說，人們對于教育理論這一事實的認知是比較模糊的，往往會把理論文本和理論混為一談。若論起思維的品質和表達的效率，沒有什么認知性成果可與理論媲美，只是理論所內含的認識論承諾，使得理論家沒有理由只向他人提供格言式的“一語中的”“一針見血”。一定有人說具有教育現(xiàn)象學特征的教育著述也不是教育的格言集萃，而是作者內在的思如泉涌和外在的洋洋灑灑。那我必須說，教育理論似乎不應該像哲學那樣玄奧和科學那樣骨感，但理論的本性決定了它無法也不應該損失其抽象和邏輯?？梢韵氲綄嵺`者閱讀教育理論的書所感受到的無奈、頭疼甚而自卑，根底上應是他們對于哲學和科學的思維及表達形式的不適應。實際上，這既不是作為閱讀者的教育實踐工作者的過錯，也不是作為研究者的教育理論家的過錯，但可以說這中間既存在著不習慣于哲學和科學思維的教育實踐者的局限，也存在著追求思維純粹性的教育理論家的局限。面對這一事實，興許有人會善意地告誡教育實踐者和教育理論家相向而行。這樣的告誡表面看來非常合理、中肯和必要，卻注定少有意義，而能使這種告誡有實際意義的辦法，現(xiàn)在看來應該借助于一種專門的學術工作，此即化教育理論為教育思想。

一、價值與可能性

需要預先說明的是，化教育理論為教育思想，并不是照著馮契先生的思路，把教育理論轉化為教育實踐者的教育思想，而是在內容和形式上把“教育理論”轉化為“教育思想”。顯而易見，這一命題并不是對教育實踐者的建議，而是對教育研究者的提醒，進而言之，“化教育理論為教育思想”或可成為一種有意義的教育學術工作。如此的意向并非我們在當下的一種靈感。知識社會學家弗·茲納涅茨基就說過，“在社會科學家中間，也有某些人發(fā)出譴責之聲并宣稱：社會科學應該創(chuàng)造出一種有計劃、有效地影響他們正在研究的現(xiàn)象的方式，以證明自己的有用性。的確，似乎有理由認為社會科學家應對他們領域中缺乏技術負有責任”。[5]然而，這樣的“譴責”并未因其具有合理性而改變了社會科學家的習慣。對于教育理論研究者來說，“向教師呈現(xiàn)思想，他自己會找到應用的方法”[6]。這種認識，過去普遍存在，今天仍然如此?？梢钥隙ǖ氖牵盎逃碚摓榻逃枷搿笔潜匾暮陀袃r值的，這一點連同教育理論家也不會懷疑。如果他們要為自己習慣性的定位有所辯護，無非是對這種轉化的可能性持有看法，或者會認為這種有價值的工作應由專門的角色人員來完成。無論如何，我們還是有必要對“化教育理論為教育思想”的價值和可能性加以分析，至于這種工作由誰來承擔可以先暫時擱置。

(一)價值分析

一種工作的價值根本上取決于它是否能夠和在何種意義、何種程度上滿足相關主體的需要。立足于教育理論與教育實踐的關系思考，相關的主體顯然是教育實踐者和教育理論家，而教育實踐者毋庸置疑應該排在第一位。這一方面是因為真正的教育理論，其終極性的意義就在于影響教育實踐者的才智與德性，進而通過教育實踐者的勞動，改善教育過程、促進學生的發(fā)展。作為相關主體的教育理論家，借助由他人創(chuàng)造的教育理論轉化而來的教育思想，不過是獲取自己進行教育理論創(chuàng)造的前提或靈感，他們最終的服務對象仍然是教育實踐者及其實踐。從這個角度講，“化教育理論為教育思想”的首要價值，自然體現(xiàn)在教育實踐者因此而獲得利益。簡要地說，教育實踐者的獲益應主要在以下兩個方面：

其一，教育實踐者可以避免直接面對教育理論文本可能產生的無奈、頭疼和自卑。應該說一切理論都是事物真相或是人的理想的最簡潔的表達，因而，如果理論文本的閱讀者深諳理論的話語和表達方式、熟悉理論思維運演的邏輯，通過閱讀和理解理論文本將能夠比其他任何方式更高效率地掌握事物的真相和理論家關于某種理想的構想。但問題恰恰就在這里，理論之所以是理論，一則是它所呈示的“理”必以論據(jù)和論證輔之，二則是它所呈現(xiàn)的論據(jù)和論證必以“理”的證成為其目的，三則是理論思維的效率必以不同抽象程度的概念使用為其前提。從理論的這些特征就可以推斷出對理論整體上感到陌生的閱讀者面對理論文本時可能產生的主觀感受。具體來說，對理論而言必須存在的抽象概念對一般閱讀者來說就是一種障礙。他們能夠識別理論文本中的每一個字符，卻難以理解由字符有機構成的文本整體，而重要的是他們之所以接觸具體的理論文本，通常是社會互動形成的價值引導所致。比如，現(xiàn)象學在一時成為人們言語中的重要信息，這就會使好學上進的人們去接觸現(xiàn)象學的理論文本。假設他們一步到位地去觸碰了胡塞爾的或者是海德格爾的著作，那么，類似《純粹現(xiàn)象學和現(xiàn)象學哲學的觀念》《存在與時間》這樣艱澀、詭異的思維運演與理論表達，注定了閱讀者必然會在觸碰之后便退避三舍。作為閱讀者的他們清楚地知道現(xiàn)象學必有不同于以往哲學的新價值，卻不得登堂入室的門徑，在心理上產生無奈甚至認識上的自卑是自然而然的。對此，我們完全能夠理解，并愿意告知他們，因閱讀艱澀、詭異的理論文本而產生的頭疼和無奈并不奇怪，因為我們實際上面對了理論和理論家雙重的困難。理論，不用說，其性格就是抽象進而晦澀的；而理論家，尤其是每一個歷史時期的最優(yōu)秀的理論家，實為那一時期的最強大腦，他們的理論無論在內容還是在形式上均會超越歷史和他們自己所處的時代。也正因此，為了使他們創(chuàng)造的、客觀上有價值的理論文本能夠被更多的人領會，無數(shù)有志者才甘愿成為一個或一類理論家及其理論的研究者。這些研究者的研究無疑會首先讓他們自己對具體的理論獲得相對通透的把握，但他們內在的追求實際上是為其他更多的閱讀者提供必要的認識論服務。這種認識論服務，絕不是一般意義上的翻譯，當然也可以說就是一種翻譯，但這種翻譯并不是純粹語言意義上的翻譯，而是對理論中的思維進行翻譯，為此還得把理論中的思維與其相關的歷史和文化因素聯(lián)系起來。

這樣的認識論在教育學的研究領域同樣是存在的。在我們有限的視野中，至少存在著專門研究孔子以至儒家教育思想、杜威以至實用主義教育思想、蘇霍姆林斯基以至人道主義教育思想的學者。雖然那些學者們的學術志趣不一，但都會有使他人更加理解孔子、杜威、蘇霍姆林斯基的動機。他們怎樣就能使人們更加理解那些有意義的教育理論呢？作邏輯的梳理和向經驗世界還原應是其工作的核心。通過邏輯的梳理，客觀上存在卻被抽象和晦澀遮蔽以及隱含在相互分離的局部觀念之間的思維路線能夠得以顯現(xiàn)；通過向經驗世界的還原，原有理論的抽象和晦澀能夠得以形象、具體和通俗、生動。一言以蔽之，原先的理論在形式上能夠比較接近通常的思想的樣態(tài)?？陀^而言，這樣的認識論服務已經存在于教育學的學術工作之中。以杜威為例，他的著述浩繁，其論述的風格雖不像胡塞爾和海德格爾那般玄奧，但一般閱讀者要想借一己之力清晰地把握杜威的教育理論也非易事。但專事杜威教育理論研究的學者卻能梳理出簡潔的思想信息，亦即“教育即生活”“學校即社會”“從做中學”。我想，即使是中小學一線的教師也不會對關于杜威教育思想的這三個基本信息及其闡釋感到無奈、頭疼甚至自卑。我曾在教學實踐中主張要學會“讓別人替我們讀書”，意思是對于過于艱深和龐大的理論文本，我們可以借助相關的專業(yè)研究者的闡釋間接地加以把握。這樣，既能節(jié)省我們的勞煩，又能在某種意義上使那些專業(yè)研究者的勞動實現(xiàn)其更大的價值。

其二，教育實踐者可以在積極的心理狀態(tài)下間接地享用有益的教育理論創(chuàng)造，并在此過程中改變他們對教育理論的看法。沒有了無奈、頭疼和自卑的心情，教育實踐者便不必在自己并不熟悉的理論思維領域花費心力。能夠間接地感受到教育理論的力量，實際上也就接受了教育理論的指導?；蛴腥艘蓡?，教育理論家為什么不能都像蘇霍姆林斯基、馬克斯·范梅南、陶行知那樣，把自己的思考深深地扎根于教育生活的土壤呢？對于這樣的愿望，我們還真不能輕易地答復，因為在教育實踐者和沒有直接參與涉獵教育認識歷史演進的人們那里，如上的疑問不僅內含著真理，而且還內含著某種道德的意蘊。這絕非危言聳聽，要知道日常語言世界中的“空談”“概念游戲”“空頭理論家”等說法，一方面意味著人們對純粹教育理論研究價值的懷疑，另一方面無疑也隱含著對教育理論家不去關懷教育實踐的道德性提醒。而在我看來，日常語言世界中的這種種說法，僅僅在教育實踐的視域中才具有合理性，若將其置于教育整體的視域，就屬于一種認識上的局限。之所以如此說，首先是因為教育理論研究與教育實踐行動原本是有機統(tǒng)一的。具體地說，教育在最初是教育者“我想我做”“邊想邊做”的事情?；\統(tǒng)言之，到了后來，從“教育者”中間分離出來一種只“想”而不“做”教育的人，他們在今天即是專門和專業(yè)的教育研究者。站在歷史的末端，我們能夠區(qū)分出“做教育”的教育實踐者和“想教育”的教育理論家，但對教育做從始至今的觀照，就能意識到他們兩者原本是屬于一家的。只是“想教育”的教育理論研究在歷史的過程中逐漸形成了自己相對獨立的存在路線，這才使教育理論與教育實踐兩者由若即若離發(fā)展到了局部的相互平行。即便如此，兩者之間的內在關聯(lián)也沒有、當然也不可能消失，否則也就不會存在“教育理論聯(lián)系教育實踐”的命題。其次，人類的教育認識發(fā)展到一定的階段，就會有條件暫時超越教育實踐的細節(jié)做自身系統(tǒng)內的自運行。進一步講，根源于經驗世界的概念成為教育理論家思維的基本意義單位，教育理論家能夠運用概念進行純粹邏輯的建構，再參照自己的尤其是群體的經驗凝結物加以修正，最終形成自己的教育理論判斷甚至體系。正是借助于這一過程，教育理論才具備了指導和引領教育實踐的能力。但不可否認的是，由純粹邏輯建構形成的教育理論是沒有生活實踐氣息的，其嚴謹、簡潔的特質對于認識來說是一種優(yōu)點，但對于直接面對它的教育實踐者來說，則可能成為引發(fā)他們無奈、頭疼和自卑的根由。這就需要一種中介的轉化工作，把理論的、艱澀的深刻化為思想的、通俗的深刻，把理論的、邏輯的抽象化為思想的、生動的抽象。蘇霍姆林斯基就說過：“思想是實際知識與信念之間的橋梁。知識通過思想變?yōu)樾拍?。思想已不僅僅是知識。思想中已含有‘一小塊靈魂’——一個人對他知道的事物所持有的個人態(tài)度?！盵7]仔細品味這段話，我們不僅從蘇霍姆林斯基這里領會到了信念之于教育實踐的價值，而且領會到了思想在知識轉化為信念中的中介作用?？陀^而言，蘇霍姆林斯基是不大喜歡“知識教育學”的，他的教育學基本上可以稱為“信念教育學”，這顯然與他的教育生活經歷密切相關，也與他作為一位卓越的教育實踐者的角色具有內在的一致性。他的經歷和角色決定了他作為一個積極思想的教育家“很少做抽象論理，而較多地注重具體敘事”[8]483。但恰恰是他注重敘事、少有論理的教育著述，贏得了眾多基礎教育實踐者的青睞。不過，蘇霍姆林斯基是非常重視理論的，但他意識到了某些理論的僵化，因而致力于“把理論原理變成人的活生生的思想和情感”[8]457。換言之，蘇霍姆林斯基的教育著述如果受到某種教育理論的啟示，他也一定進行了創(chuàng)造性的轉化，呈現(xiàn)給讀者的則是活生生的思想和感情。面對這樣的著述，教育實踐者當然不會無奈、頭疼和自卑，在一定的條件下，他們也能夠因此而改變對教育理論的看法。

(二)可能性分析

價值分析說到底是用理性的方式宣示某種事物存在的必要性。如果這種必要性的分析能夠被人們接受，那就說明人們認可了某種事物能夠滿足相關主體的需要或是利益訴求。當我們發(fā)現(xiàn)“化教育理論為教育思想”的確有其價值時，也就意味著該種行為一定與教育理論的創(chuàng)造者和接受、應用者之間存在著一些積極的意義關系。應該說，“化教育理論為教育思想”因價值分析的完成而不再有價值論上的障礙，但這僅僅是重要的第一步。要使這一有意義的行為變?yōu)楝F(xiàn)實，還必須對其可能性進行考察，以判斷其在具體歷史階段實現(xiàn)的客觀和主觀條件是否成熟。就“化教育理論為教育思想”來說，盡管這種行為在以往已經存在，但只能說是基本處于自在狀態(tài)，換言之，即是為而不知。就像蘇霍姆林斯基一樣，他實際上致力于“化教育理論為教育思想”，且有一定程度的自覺，但他并沒有在理論上把自己的行為概念化。如果他能夠完成這樣的概念化，就不會對“知識教育學”懷有任何的偏見。理論，當然包括教育理論，是追求一定范圍內的普遍性真理的，此種旨趣使其必然不可能感性、形象、生動、活潑。教育理論的艱澀、枯燥，如果不是膚淺者的賣弄和故作姿態(tài)，必然是教育理論家發(fā)現(xiàn)了新的真相或是創(chuàng)造了新的觀念。他們苦于無法完全使用日常語言進行表達，才使用已有的詞素“生造”新概念。即便他們使用了我們熟悉的詞匯，也可能在理論中顯現(xiàn)了不同的意義。回到本文的主題，我們主張“化教育理論為教育思想”，一方面無疑受到了經驗的啟示，另一方面則更重要，即在經驗感受的基礎上形成了理性的直覺。換言之，既然主張了，便意味著我們對其價值和可能性具有了雖未確證卻絕非荒誕的判斷。

對于“化教育理論為教育思想”的可能性分析，最核心的問題是要弄清楚教育理論與教育思想之間是否先存在著內在的、相互轉化的通道。這是一個值得重視的學術問題，很可能需要我們消除思維的定勢才能有效應對。在已有關于思想和理論關系的談論中，最具有代表性的觀念是強調思想是靈動的、深刻的，但不系統(tǒng)，而理論則是思想的系統(tǒng)化。有學者指出：“教育理論是系統(tǒng)化的教育思想，是由一套專門概念和術語、命題構成并支持著的一組陳述?！盵9]這一界定是明晰的“內容+形式”結構，從中可以知悉：(1)教育理論的內容就是教育思想，只是作為教育理論的教育思想具有了系統(tǒng)化的特征；(2)教育理論的形式是一組陳述，這一組陳述是由一套專門概念和術語、命題構成并支持著的。如此來看，“化教育理論為教育思想”似乎都無法成立，因為教育理論的內容就是教育思想。而閱讀教育理論文本的教育實踐者，之所以會產生無奈、頭疼和自卑，完全是因為教育理論家為使教育思想系統(tǒng)化所使用的概念、術語、命題、陳述對他們的閱讀產生了抑制作用。果真如此，我們只要摒棄那些遮蔽物就可以讓被系統(tǒng)化的教育思想重見天日，這便相當于把教育思想從教育理論中解放出來。但問題并沒有這么簡單。誰會覺得教育理論家的工作，就是借助所謂的理論思維，把原本能使教育實踐者感到親切的教育思想純屬多余地束縛起來？如果不是這樣，“化教育理論為教育思想”就不會是摒棄邏輯的形式那么簡單。雖然不會那么簡單，但因教育理論的內容畢竟是教育思想，因而“化教育理論為教育思想”實際上還是具有先天基礎的。

然而，理論與思想的關系不只是一個“系統(tǒng)化”問題。我們甚至可以發(fā)現(xiàn)，把教育理論界定為系統(tǒng)化的教育思想，其實是在說教育理論只是對出自經驗世界的教育思想進行邏輯組織的結果。這并不符合現(xiàn)代教育理論的實際。對于教育這種人文社會實踐來說，關于它的理論思考，更多的情況下并不是教育者在原生態(tài)的教育生活中通過感悟產生思想，繼而用邏輯的方式將思想加以邏輯的系統(tǒng)化的組織，更是理論家以整個的人文社會實踐經驗為背景，本著利惠人類社會的立場，對教育的過程及其結果進行積極的想象，并運用哲學或科學的理性方式言明其想象合理性的過程和結果。這種類型的理論自然是飽含思想的，只是這樣的思想僅僅接受過整體人文經驗的啟示，而非從具體的教育經驗中生長出來，因而與教育實踐者的實用性需求仍然存在著一定的距離。但也正是由于這種距離的存在，才使得“化教育理論為教育思想”既具有了必要性，也具有了被創(chuàng)造性轉化的空間。實際上，我已注意到，人們意識中，從實踐中來又能回到實踐中去指導實踐的教育理論，主要是指解釋了教育過程中的因果關系的原理性理論和在標準條件下能夠產生積極效果的方法性理論。應該說，這兩種教育理論只要有適當?shù)姆椒ê屯緩?，是可以轉化為教育實踐者所需要的教育思想的。不過，除此之外，還存在著關于教育本體的思辨和教育價值的澄清，它們的實質也是思想的，因而，同樣可以借助于適當?shù)姆椒ê屯緩睫D化為可被教育實踐者享用的教育思想。

那么，由誰來承擔“化教育理論為教育思想”的任務呢？什么樣的主體才能夠有效完成這一任務呢？從既有的事實來看，已經存在著以下幾種情形：其一，教育理論的創(chuàng)造者當然可以做這樣的工作。比如葉瀾教授創(chuàng)造了“生命實踐教育理論”，并以《回歸突破——“生命·實踐”教育學論綱》[10]這一理論著作加以呈現(xiàn)；后來，她又把自己系統(tǒng)、深刻的教育學理論凝練為關于教育、學校教育和教育學研究的12個信條[11]。教育實踐者如果愿意接受“生命·實踐”教育理論的作用，就可以直接閱讀和領會那12個信條。信條兼有理論創(chuàng)造者的識見和態(tài)度，雖省去了闡釋與確證的程序，卻又不失原先理論的深刻，且多了幾分靈動與親切。其二，教育實踐者也可以做這樣的工作。蘇霍姆林斯基無疑就是這方面的代表，他自己當然就是一個卓越的教育實踐者和教育思想家，但同時也是一個把教育理論轉化為教育思想的光輝典范。一定會有很多人認為蘇霍姆林斯基也是一個教育理論家，但實事求是地說，由于他很少做抽象論理，甚至表現(xiàn)出對“知識教育學”的遠離，所以整體上不能算是典型意義上的教育理論家。除了在具體的教育實踐中經過不斷反思以形成自己的教育信念，蘇霍姆林斯基也從各種理論中汲取營養(yǎng)，滋潤他的實踐，并最終轉化進他的教育思想。他對此是有自覺認識的，認為“正是由于實踐不斷地接受理論思想的光芒的照耀，并且成為思想產生的源泉，作者才寫出了一些書”[12]。他的《給教師的一百條建議》，既可以說是自己教育實踐經驗的總結，也可以說是教育理論向教育思想轉化的結果。其三，我們能注意到，在中國，20世紀90年代開始，出現(xiàn)了一大批從事教育隨筆寫作的人，他們中有教育理論研究者，但更多的是好學好思的一線優(yōu)秀教師。教育隨筆的作者大多酷愛讀書，他們閱讀的范圍遠遠超出了一般意義上的學科教學和教育，而且并不限于教育理論的范圍。他們把自己領會的各種理論與自己的實踐反思有機結合，客觀上為廣大的教育實踐者創(chuàng)作了具有思想含量和思想特征的可讀文本，同時就使自己站在了教育理論和教育實踐者的中間。而他們創(chuàng)造性勞動的實質，在我看來就是“化教育理論為教育思想”。以上三類主體的工作均有理想的現(xiàn)實效果，從一個側面說明“化教育理論為教育思想”的客觀和主觀條件并不是問題，問題的關鍵在于這種有意義的工作尚未引發(fā)教育學術意義上的關注。

二、實質與機制

或許本文就是一個關注“化教育理論為教育思想”的開始。作為一個開端性的思考，我們需要對“化教育理論為教育思想”的實質和機制做專門的考察，唯有這樣，才能對其有整體的認知，也才能使進一步的實際操作有所依據(jù)。為此，我們有必要把這一新的命題置于更廣闊的背景中加以思考，以顯示其在教育自身發(fā)展中不可或缺的價值。回頭看“化理論為方法，化理論為德性”的定位，有學者認為，馮契先生20世紀50年代明確提出“兩化”，“實際上是對貫徹理論聯(lián)系實際這一方針在新形勢下出現(xiàn)的新問題的一種科學回答，是對理論的學習者和研究者如何從自身入手正確認識和貫徹理論聯(lián)系實際這一方針所指明的有效方法和重要途徑，是這一方針在新形勢下的豐富和具體化?！盵13]參照這一定位的思路，“化教育理論為教育思想”應該說也是與教育理論聯(lián)系教育實際進而指導和改良教育實際相關的教育哲學命題。更具體地說，“化教育理論為教育思想”實際上是為教育理論走向教育實踐搭建一個以“教育思想”為核心的中介平臺。

(一)實質

從性質上看，“化教育理論為教育思想”是一種教育認識范圍內的轉化行為。這就意味著此種轉化并不生產新的知識，其新的價值，僅從語言上感覺，是要把理論形態(tài)的教育知識轉化為思想形態(tài)的教育知識，因而可以說，這樣的轉化必然表現(xiàn)為形式上的變化。但因知識的形式說到底是語言的形式，而語言又是思維的外殼和中介，所以這樣的轉化不可能不牽涉到思維問題。相比較起來，發(fā)生在轉化過程中的思維變化應是最為重要的，而外在的語言形式則是內在思維變化的映射。

我們首先關注“化教育理論為教育思想”中的思維變化，在我看來，其核心是由純粹的理論邏輯向生動的實踐邏輯的轉變。所謂純粹的理論邏輯，在這里是指教育理論家在理論建構中，所使用的概念必是嚴格的形式邏輯界定，而其所述的道理必是標準條件下的教育運動純粹合理性的表達，亦即原理式的表達。比如，我們界定“教育是教育者為成全受教育者而對他們實施的干預”[14]，其中的“教育者”一定是合格的教育者，其中的“干預”一定發(fā)生在正常的社會條件之下。也就是說，教育概念的這一界定的成立是以教育者的合格和社會處于正常狀態(tài)為前提的。但這樣的界定在教育實踐者看來，固然沒有邏輯上的瑕疵，卻不是他們身處其中的實際的教育。他們實際感受到的教育最多是整體上在成全受教育者，卻不能對其做局部的和片段的追究。如果進行認真的追究，必然會發(fā)現(xiàn)實際教育的局部和片段之于受教育者的消極影響。這是因為現(xiàn)實中作為教育者的教師，在學科及其教學知識方面也許合格甚而優(yōu)異，但在對教育的理解上以及與此相關的教育精神和情懷上很可能并不合格；這當然還可能因為他們所從事的教育正處在某種不利于教育精神實現(xiàn)的外部環(huán)境中，從而他們自己對學生的干預如果遵從了現(xiàn)實主義的原則就很難保證完全、更難以保證在局部和片段上成全受教育者。簡而言之，教育理論家的思維可以也必須遵循純粹理性的邏輯，而教育實踐者的行動則大概率地遵循了現(xiàn)實主義的實踐邏輯。具體而言，在現(xiàn)實主義原則的作用下，他們實際實施的教育，可以盡可能考慮教育的純粹理性邏輯，但更得考慮現(xiàn)實社會中教育利益相關者的訴求，不用說還得考慮不見得正確卻約定成俗的學校教育管理邏輯。面對教育的現(xiàn)實，教育理論家也不必悲觀，但需要放棄或許具有的理想主義情結，理性地默認教育理想完全變?yōu)楝F(xiàn)實的長期性和曲折性，并為此學習站在實踐者的立場上表達自己的教育理論，我相信“化教育理論為教育思想”的行為就可能存在于這樣的表達中。

其次，我們需要關注“化教育理論為教育思想”的語言側面。這是一個很容易被重視又很容易不被學術化的問題，人們下意識地會把語言上的問題歸結為某種與文學有關的技巧。因此，我們不難看到不同角色的人們對教育理論著述文風上的批評和提醒，卻很少有人深入揭示教育理論文本外在的語言形式與教育理論家內在的思維形式之間的聯(lián)系。任何在人的感覺中呈現(xiàn)為整體、和諧的事物，均具有形式和內容有機統(tǒng)一的特質。通俗地講，理論就是理論的樣子，思想就是思想的樣子。在更深的層面，我體會到理論家個體實際上只能以人類的名義追求一般的認識，而思想者個體卻可以站在教育整體的局部和教育歷史的片段中表達自己的無須一般的態(tài)度。在某種意義上，文本語言的溫度就來自文本作者的態(tài)度融入，而這一現(xiàn)象恰恰是理論家力求避免的。即使像教育理論這樣的很難擺脫態(tài)度的文本，教育理論家也一定把個人的態(tài)度與共同體的價值巧妙結合起來，否則他的教育理論就難以走出教育意見的范疇。我們知道蘇霍姆林斯基的語言是生動的、激情的和詩意的，馬克斯·范梅南的語言是具象的、體驗的和感性的，陶行知的語言是通俗的、簡潔的和大眾的。但我們能夠認為他們的語言的魅力主要是來自各自文學的修養(yǎng)和技術嗎？不能全然排除文學修煉的因素，但這并非關鍵，最為關鍵的是他們的語言表達背后的教育研究方法論和教育研究價值觀。三位教育家無不具有抽象論理的基本能力，但他們卻走了一條遠離抽象論理的教育現(xiàn)象學道路，主要是他們的教育研究立場所致。蘇霍姆林斯基蔑視冷冰冰的、通知式的“知識教育學”；馬克斯·范梅南極其強調教育者的教育敏感性和教育機智；陶行知致力于平民教育，屬于大眾哲學家。各自的閃光之處顯而易見，卻有一共同的特征就是遠離純粹的教育理論。在此有必要說明，這樣的教育家多多益善，但并不能因此而放棄和誤解純粹的教育理論。積極的思維和態(tài)度應該是創(chuàng)造性地“化教育理論為教育思想”，再進一步說，應該是創(chuàng)造性地把教育理論文本轉化為教育思想文本。

(二)機制

基于對以往自覺或不自覺的轉化行為考察，我們所獲得的可能性分析結論僅僅是一種趨勢的可能性揭示。欲使這種可能性走向現(xiàn)實，還必須尋求操作性的機制，只有符合理性的機制被發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，“化教育理論為教育思想”才能從一種有意義的設想發(fā)展為具有科學性的理論構想。這就像馬克思雖然基本繼承了空想社會主義理論家歐文、傅立葉、圣西門所構想的理想社會，但因后者未能發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造出從現(xiàn)實的社會實際通向理想社會的操作性思路，他們的構想只能被稱作空想社會主義思想，而馬克思的構想因有理論上成立的操作性路徑，因而就被譽為科學社會主義理論。同樣的道理，當人們在理性上接受了“化教育理論為教育思想”的價值判斷和可能性分析之后，緊接著要追問的一定是如何能夠現(xiàn)實地實現(xiàn)這種轉化。尋求轉化的機制，就是對這一追問的正面應對。由于理論具有對經驗的超越、擱置主體生活世界以及獨特的邏輯表達方式等特征，整體來看，尋求“化教育理論為教育思想”的操作機制，理應從合理消解理論特征以順應教育實踐者的認知習慣的角度入手。

1.尋找教育理論的經驗基礎，以使教育理論的經驗基礎顯性化

可以肯定，教育理論不可能沒有經驗的基礎。即使是最為抽象的教育本體論思考，也不會像哲學、數(shù)學那樣與日常生活世界相距甚遠。審視任何一個本質主義取向的教育概念界定，都能感受到與人的現(xiàn)實生活密切相關的需要和希望?！吨袊蟀倏迫珪そ逃分邪褜W校教育界定為“教育者根據(jù)一定社會(或階級)的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(或階級)所需要的人的活動?！睆倪@一界定中，我們能看到教育者、受教育者、身心、影響、培養(yǎng)、社會(或階級)、需要等可以用思維觸摸的詞語，而且能夠想象到每一個詞語都與具體的經驗性存在相對應。因而，雖然這個界定本身是本質主義的，但其經驗的色彩應該說相當濃厚。在教育的本體論之外，我們意識中的教育理論通常是關于某種教育客觀存在的描述性原理，或是某種主觀教育理想的價值性表述，更多的則是指向教育理想的規(guī)范性建議和技術性構思。實事求是地講，我們意識中的教育理論要想脫離經驗的實際并不是一件容易的事情。如果教育實踐者面對教育理論文本的確有無奈、頭疼和自卑的體驗，一般是一些新哲學和新科學的術語過多所致。由于那些術語絕非教育理論家標識自己身份的工具，而是理論思維運演所需，這就需要尋找到與那些枯燥術語相對應的經驗性存在。為了獲得感性的認識，我們不妨以那位優(yōu)秀教育實踐者提到的“后××主義”“結構效度”“認知編碼”“心理復合體”等概念術語為例加以說明?！昂蟆痢林髁x”是一個術語群，常見的有“后現(xiàn)代主義”“后殖民主義”“后結構主義”等，就說“后現(xiàn)代主義”，其一，從其英語表達為Postmodernism，可知“后”在這里并不是時間上的先對應的后，實際上是指與現(xiàn)代主義有關又解構現(xiàn)代主義的一種思潮。其二，“解構”是一種否定性思維支配下的批評方法，內含懷疑既有的思想性霸權、呈現(xiàn)既有思想的對立面之意向?！艾F(xiàn)代主義”在哲學上指代本質主義、基礎主義、形而上學的在場、邏各斯中心主義等，在社會學上指代與啟蒙運動相關的思想和行動。應該說。這樣的揭示聽起來仍然是抽象的，但客觀上已經很具體。如果相關閱讀者仍然感到無奈、頭疼和自卑，我以為也不完全是一種消極現(xiàn)象，這說明閱讀者需要改善自己的知識實際和思維實際。不同的理論向經驗方向的還原具有不同的限度，有些理論是無法還原到日常生活世界的。對于這一部分理論，教育實踐者如有興趣可以深究，如無興趣，也可以擱置，因為它很可能只是理論家思維運演的必須，倒不是教育實踐所需要的。需要說明，經驗，不單指感覺的、生活的經驗，也指代人內在的思維體驗。隨著教育的精細化和教師工作的高度專業(yè)化，未來的教育實踐者仍然不必在教育的理論領域進行探索，但對教育及相關領域的理論概念的熟悉必將成為一種要求。只要他們對那些理論概念術語的意義有所領會，面對教育理論文本時的消極感受應該能逐漸消失。

2.揭示教育理論與教育常識的差異，以使教育理論的先進性質知識化

在沒有教育理論介入的情況下，實際支持教育實踐的認識基礎簡而言之就是教育的甚至是一般生活的常識。常識的實質是經驗，是人們對長期生活實踐中應對各種問題情境的正反兩方面的經驗歸納和總結，并在長期的生活實踐中匯入集體無意識，進而成為所謂文化傳統(tǒng)的有機成分。當教育理論與教育實踐之間存有隔閡時，與其說是教育實踐者認知不適應或消極態(tài)度在起作用，還不如說是被他們繼承和應用的教育常識所致。教育常識一方面使一定社會歷史背景下的教育者稍加努力便可以承擔代代延傳的教育職責，另一方面則因其成為傳統(tǒng)的一部分，又使教育者無須努力就能將其內化為思維的定勢。當這種定勢形成并實際發(fā)揮作用之后，客觀上就成為抵御任何外部新異觀念影響的重要力量。如果聽到有教育者說“這是常識”“不能違背常識”，那就是教育常識在發(fā)揮自身的“抗體”作用。在此意義上，教育常識對新異的教育理論的抵御，已經不簡單的是對理論自身抽象與艱澀的抵御，而是在自然抵御理論的同時由主體表達出對理論的莽撞懷疑。顯而易見，教育理論的未能實現(xiàn)，一般情況下并非其真理性的不足，而是主體認知和態(tài)度條件的不充分，通常還有作為教育環(huán)境的利益相關者的價值思維慣性。因此，揭示教育理論與教育常識的差異以使教育理論的先進性質知識化即成為必要。

教育理論的創(chuàng)造會以教育常識為其背景，但本質上是從對教育常識的反思作為開端的。此種反思既可能指向教育常識的經驗基礎，也可能指向各種具體教育常識之間的矛盾與沖突。我們當然可以說那些矛盾與沖突恰恰說明教育本身的情境特征和藝術本性，但從認識論的角度考察，則可以說常識支配下的教育者缺乏教育認識上的恒常一致。教育理論顯然要建構教育者統(tǒng)一的認識基礎，并要理性地說明各種教育常識之間的矛盾、沖突與統(tǒng)一的教育認識基礎無涉的道理。如此，基于純粹理性的教育理論與依托經驗情境的教育常識在思維上必然會發(fā)生錯位，在一定的條件下，這種錯位會在實踐者和理論家的意識中產生矛盾和沖突的效果，而其實質卻是差異。通俗而言，教育理論和教育常識雖然都屬于人們關于教育的認識結果，卻是明顯不同的兩種事物。教育常識是部分個別經驗的簡單枚舉式的歸納，所以不同的教育常識之間難免沖突；而教育理論即便不得不遵從潛在的統(tǒng)計學規(guī)律，但從理論上講是對經驗整體的歸納與總結，其一般性和知識性是遠遠超越教育常識的?！盎逃碚摓榻逃枷搿保谄溥^程中，很有必要揭示教育理論與教育常識的差異，以使教育理論的先進性質知識化。借助這一環(huán)節(jié)，主要是讓教育實踐者具有更完備的理性，理想的結果當然是他們對教育理論與教育常識差異的冷靜接受，進而從情感上理解教育理論與教育實踐的平行存在，并視教育理論家為自己的同盟者。對于教育理論家來說，恐怕需要在合理堅持純粹理性追求的前提下，為自己的教育理論工作附加一個程序，此即讓理論思維與常識思維在自己的意識中做自由的對話和碰撞，以此獲得實踐主體、集體經驗、社會價值的自然輻射和合理影響。要知道教育理論無論多么深刻，也還是關于教育的理論。純粹的概念運演可以發(fā)生在理論運思過程中，但當運思的結果變?yōu)槲谋緯r，既可以也有必要把教育生活世界的信息有機融入理論表達之中。我相信如此運作的必然效果之一，應是使教育實踐者感覺到教育理論并非理論家的純粹概念游戲。

3.變通教育理論的表達方式，以使抽象的教育理論生動化

一切理論，當然包括教育理論，其獨特性不僅僅表現(xiàn)在形成過程中的思維形式化上，而且也會把內在的思維形式化顯現(xiàn)在外在的表達之中。分析這一現(xiàn)象，我們首先可以肯定，理論運思的過程之于理論的結論具有工具性質，事實上是要讓理論的結論擺脫武斷的色彩，某種意義上也可以說這是理論認識的規(guī)范和知識形成的策略。一旦把結論建立在了規(guī)范的邏輯論證和經驗實證基礎之上，結論就具有了認識論上的可靠性，至于它的跨界傳播則無須考慮結論及其確證過程的完整性，這便為教育理論的轉化提供了表達方式維度的變通空間。說到這里，我想到了科普作家的寫作，搜尋到一篇《數(shù)學既不深奧也不枯燥》，文中介紹美國科普作家蓋德納，說“他的全部數(shù)學知識不超過二年級的水平。但是這對他也有好處。每當他要介紹一項數(shù)學問題時，他總要花很大的力氣首先自己把它弄懂弄清楚，然后以深入淺出的文筆把它介紹給讀者。許多專門數(shù)學問題寫得生動有趣，使人讀起來興味盎然?！盵15]而數(shù)學實際上既深奧也枯燥，只是經過科普作家的轉化創(chuàng)作，才使其深奧與枯燥被生動有趣遮蔽。反觀“化教育理論為教育思想”，從我們的初心來說，不就是要盡可能消除教育實踐者面對教育理論文本時的無奈、頭疼和自卑嗎？那么，客觀上是不是也需要類似科普作家那樣的勞動者來實現(xiàn)教育理論向教育思想的轉化？這樣，教育理論的玄奧或可化為通俗、枯燥或可化為生動。如果真有這樣的勞動者出現(xiàn)，他們的獨特性便主要體現(xiàn)在對教育理論表達方式的變通上。這樣的變通不會是淺層次的改寫，應該是深層次的再創(chuàng)造。

我們現(xiàn)在能看到的基本上是直接源于教育實踐的思想性著作，比如洛克的《教育漫話》、馬克斯·范梅南和李樹英的《教育的情調》以及蘇霍姆林斯基、陶行知等教育家創(chuàng)造的文本，真正相當于科普作品的轉化創(chuàng)作應該說尚未出場。如果非得找一種近似的存在，那就是我們提到過的教育隨筆。之所以說只是近似，是因為教育隨筆通常是作者就自己聚焦的問題，用趨向文學的筆觸所做的相對自由的寫作，并非有意識地將某種具體的教育理論作為轉化的對象。雖然如此，但深刻的教育隨筆作者必然會把自己學習、領會到的、同時又有實踐感悟的教育理論用靈動的語言表達出來。我們能注意到許多一線的教師認為教育隨筆的寫作要容易得多，這說明他們的隨筆寫作仍然是較自由地表達自己的主張。然而，令人欣喜的是，也有作者能夠意識到“教育隨筆與教育論文，都是對教育問題的思考，但是它們的思考方式不同”。盡管如此，教育隨筆仍然未能跨入自覺地“化教育理論為教育思想”這一范疇。也許我們可以從教育隨筆中借鑒其具有生動、有趣和濃烈生活氣息的表達方式，進而能以隨筆的心態(tài)把教育理論還原到教育生活世界。

科普作品客觀上減少了大眾對科學的疏離感和神秘感；教育隨筆客觀上讓越來越多的教師具有了教育思考和寫作的自信，其實也在閱讀深刻的教育隨筆過程中間接接觸到了教育理論。這些已有的相關經驗對于“化教育理論為教育思想”來說無疑是一筆財富，至少讓我們確信深奧、枯燥的理論文本，經由一種轉化性的再創(chuàng)造可以改變顯現(xiàn)的形態(tài)，進而使閱讀者能夠在積極的心境下接受理論的影響。就目前來說，“化教育理論為教育思想”的自覺行動還是我們的一種期望，而這種期望的最終實現(xiàn)現(xiàn)在看來還有待時日。因而，我們立足于現(xiàn)實，還是要寄希望于教育理論家中有此興趣和基礎的眾多個體，希望他們能夠嘗試著把自己的教育理論創(chuàng)造轉化為適合廣大教育實踐者閱讀的教育思想文本。如果能順利地做好這一步，再進一步去轉化他人的教育理論，這對于教育理論與教育實踐關系的和諧來說是有深遠意義的。在他們的引領下，一種新的學術工作也可能會歷史性地出現(xiàn)。

三、一種新的教育學術工作

“化教育理論為教育思想”作為一種新的教育學術工作，必須有既有的教育學術工作無法替代的功能，這一點幾乎無須論證。具體而言，“過去的教育思想家并不總是對實現(xiàn)他們的觀點感興趣。他認為如果他出售自己的思想，別人會將其轉化為實踐”[16]。查特斯在這里說的是教育思想家少有興趣把自己的思想轉化為實踐。接著他的話說，我以為教育理論家同樣少有興趣把自己的教育理論轉化為教育思想，他們同樣會認為把自己的理論轉化為思想是別人的事情。我覺得教育思想家、教育理論家的如上表現(xiàn)也許稱不上完美，但也無可指摘，因為教育自身發(fā)展的一個角度的表征就是這一領域勞動的精細分工。查特斯在20世紀的言說是在呼喚教育工程師的職業(yè)化，那我們今天的言說則是在呼喚能把教育理論轉化為教育思想的人。理論的直覺告訴我，我們呼喚的這種轉化者，既不同于科普作家，也不同于教育隨筆作者，他們應該是有志趣完成教育理論再創(chuàng)造的學術工作者。

隨著思考的深入，我越來越覺得“化教育理論為教育思想”，并不是一種純粹的表達技術和藝術，的確會是一種完全可以與教育理論創(chuàng)造并列的教育學術工作。我由此想到了博耶的學術分類，即發(fā)現(xiàn)的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術，其中，教學的學術基于對教學如下的理解，即“教學也是一個能動的過程，它需要各種類推、比喻和形象來建立起學生學習和教師理解之間的橋梁”[17]。從根本上說，教學學術就是一種傳播的學術，其中必有傳播者的學術視野和傳播藝術。對于“化教育理論為教育思想”，我們實際上默認了文本層面的轉化，但教學學術思維在此過程中必然是居于核心地位的。換言之，轉化者一定具有使作為閱讀者的教育實踐者既能愿意也能輕易接受根源于教育理論的教育思想，他們所做的轉化不可能脫離化抽象為通俗的內涵。因為，抽象的文本容易讓人頭疼，而通俗的文本則容易讓人欣然接受。我們事實上從始至終在主張這種轉化的重要性，但也不能忽視抽象和通俗各有其價值的事實。學術一點說，“抽象有利于類似生命空間中縱向深入過程中的意義壓縮，通俗則有利于不同生命空間的溝通和理解”[18]。教育理論文本之所以抽象，是因為較多運用了專業(yè)性的術語；教育思想文本之所以通俗，則是因為較多運用了比喻和舉例等形象化的策略。在如上的闡釋中，我們更加能確信“化教育理論為教育思想”作為獨立的教育學術工作的必要，進而可以肯定它之于教育理論服務于教育實踐的學術價值。

如果有必要進行說明，我以為“化教育理論為教育思想”這一新的學術工作應該具有以下特征：(1)以教育實踐為服務取向。轉化者實際上與教育理論的創(chuàng)造者在進行著一段借助教育實踐者通向教育實踐的接力跑。在這段接力跑中，教育理論創(chuàng)造者因轉化者的出現(xiàn)而能專注于他們的理論工作；而教育實踐者因轉化者的出現(xiàn)而不必經歷直接面對教育理論文本時的消極心境。(2)以教育理論為轉化對象。就其核心來說，轉化者所進行的專業(yè)性工作當然是把理論性的文本轉化為思想性的文本，它的認識論機制則是理論結論向經驗世界方向的還原。與此相關，布魯納提出過一個假設是：只要能尋找到認知上忠實的形式，任何學科都能以某種形式教給任何年齡階段的任何人。這實際上是不可能的，但無疑能夠在理論向實踐轉化這一領域拓展人們的視野。(3)以生產教育思想文本為工作目的。或有人說思想文本是由思想家生產的，這樣的觀念當然無可挑剔，但顯然是在已有經驗背景下的觀念。須知思想和思想文本是有聯(lián)系卻不一樣的兩件事。思想必然出自思想家，但思想文本卻不必然出自思想家?！盎逃碚摓榻逃枷搿钡霓D化者，就可以是以創(chuàng)造性的轉化勞動立身的學術工作者。他自己可能就是思想家，但也可以不是，重要的是他能提取出被理論系統(tǒng)化了的教育思想，或是能夠讓某種理論與人的教育理想在自己的意識中互動從而生產出教育思想，總之能夠以非思想家的角色生產出教育思想文本。概而言之，凡符合以上三個基本特征的教育學術工作，均能發(fā)揮“化教育理論為教育思想”的功效。

這是一項容易把握其精神卻具有較高難度的學術工作，它對工作主體傳統(tǒng)學術素養(yǎng)和新的轉化能力均有所要求。原則上，首先應具有哲學認識論的基本功夫。尤其是對理論、思想的元知識要有通透的把握，這是轉化工作不能沒有的認識論背景。在這一方面，我國傳統(tǒng)的學術教育著力不多，以致研究者即使有所收獲也難以對自己的收獲做有效的認識論定位，遑論把理論轉化為思想。其次，轉化工作主體應了解教育工學的立場與思維。我在此處只講“應了解”而非“應具有”，主要是因為教育工學目前并不為大多數(shù)人所知，但其立場和思維與“化教育理論為教育思想”的確具有內在的聯(lián)系。其中提到“從教育理論到教育思維”“從教育思維到教育實踐”[19]，對于轉化學術工作應有借鑒作用。再次，我們有必要強調轉化工作者應具有對教育生活世界的敏感。無論未來出現(xiàn)的轉化工作者具有怎樣的前期背景，他們均須養(yǎng)成對教育生活世界的敏感。審視教育理論家在教育實踐領域的處境，我們一方面應該堅持對他們的理解，必須為不能放棄的教育理論思考進行辯護，另一方面也無須諱言他們因理論思維的習慣作用而客觀上擱置了教育生活世界。這種對生活世界的擱置，正是教育理論文本與教育實踐者的趣味格格不入的重要原因。相反的，教育隨筆作者群體，要么來自教育實踐一線，要么是極具實踐情懷的教育學者，他們的文字無疑多詩意而少嚴謹、多生動而少精確，但唯其如此，才贏得了廣大中小學教師的喜好，深刻的教育認識成果也因此而走向教育實踐。至于蘇霍姆林斯基、馬克斯·范梅南、陶行知這樣的教育家，他們均具有教育理論家的素養(yǎng)，又深深地扎根于教育生活世界，因而其教育思想文本受到教育實踐者什么樣的歡迎都在情理之中。

從教育實踐者接受的角度講，我們希望有更多的蘇霍姆林斯基、范梅南、陶行知，但遺憾的是，這樣的教育家在任何一個時代都是可遇而不可求的；從教育知識生產的效率角度講，我們希望有更多的赫爾巴特、杜威、本納，但同樣遺憾的是，這樣的教育理論家在每一個時代也是鳳毛麟角。假如我們沒有理由抑制嚴謹?shù)慕逃碚摷业拇嬖?，同時又能認識到教育思想對教育實踐者的有效作用，那么，對于教育理論家所創(chuàng)造的優(yōu)秀理論，就很有必要使其精髓通過轉化而思想化，這也是教育理論走向教育實踐的重要路徑。教育理論家有自己的使命和追求，至少在當下無需在意仍將持續(xù)存在的誤解，自信地從事自己的工作。盡管教育理論家已經有足夠的努力，但教育理論的存在狀況仍令人堪憂。對于教育理論，教育實踐者只不過會有些接受困難導致的無奈和頭疼，教育理論家自己則會因前進的道路艱難而苦惱和郁悶。有學者認同布雷岑卡的觀點，進而認為“‘教育理論’只是一個象征性的概念，它實際上是根據(jù)不同的教育意義而構成的不同的理論的松散的聯(lián)合體”[20]。面對這樣的判斷，教育理論家又該做何感想呢？明智的選擇只能是發(fā)揮群體的創(chuàng)造性，先把教育理論自身建設得更為理想，推動教育理論整體邁入新的歷史階段。能夠“化教育理論為教育思想”的新學術工作者，通過自己的創(chuàng)造性勞動以緩解甚至消除教育理論家背負的道德負擔，既能使教育理論的價值更大化，又能豐富教育思想的資源，現(xiàn)在看來，還能夠間接地為教育理論的發(fā)展做出自己獨特的貢獻。