王 萍，盛廣宏，王詩生，賈 勇

(安徽工業(yè)大學(xué) 能源與環(huán)境學(xué)院，安徽 馬鞍山 243002)

2018年6月21日，全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議吹響了建設(shè)一流本科教育的集結(jié)號(hào)。隨后，教育部先后發(fā)布《關(guān)于實(shí)施一流本科專業(yè)建設(shè)“雙萬計(jì)劃”的通知》(2019年4月4日)和《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》(2019年10月30日)?！耙涣髡n程”及“一流專業(yè)”的“雙萬計(jì)劃”建設(shè)與一流本科教育的建設(shè)一脈相承，兩個(gè)“雙萬計(jì)劃”的建設(shè)本質(zhì)上是一流本科教育建設(shè)的具體理論闡述。

在“一流課程”及“一流專業(yè)”的“雙萬計(jì)劃”建設(shè)背景下，高校一流本科建設(shè)的組織保障重在基層教學(xué)組織建設(shè)[1]?；鶎咏虒W(xué)組織是高校培養(yǎng)高質(zhì)量人才、組織教學(xué)活動(dòng)的基本單元，是本科教學(xué)組織和課程實(shí)施的終端。建設(shè)和振興本科教育，必須始終堅(jiān)持“以本為本”、推進(jìn)“四個(gè)回歸”;必須努力營造突出以學(xué)生成長為中心、產(chǎn)出成果為導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)、追求卓越的質(zhì)量文化[2];必須打造“金課”，淘汰“水課”，而基層教學(xué)組織建設(shè)是實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的重要途徑。

一、基層教學(xué)組織建設(shè)概述

基層教學(xué)組織作為高校開展教學(xué)和教研活動(dòng)的基本單位，在落實(shí)教育教學(xué)任務(wù)、推進(jìn)教學(xué)研究與改革、促進(jìn)教師教學(xué)成長與發(fā)展等方面具有重要作用[3]，是聯(lián)系教師與學(xué)生、學(xué)科與專業(yè)、專業(yè)與課程以及落實(shí)教學(xué)工作“最后一公里”的基本單元，其建設(shè)和管理水平直接影響學(xué)校的教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。當(dāng)前迫切需要加強(qiáng)對(duì)基層教學(xué)組織建設(shè)進(jìn)行改革，進(jìn)一步明確其職能，創(chuàng)新基層教學(xué)組織形式，健全管理制度，規(guī)范教育教學(xué)管理過程，提高基層教學(xué)組織建設(shè)水平，切實(shí)發(fā)揮基層教學(xué)組織在高?！半p萬計(jì)劃”暨“一流本科”建設(shè)中的重要地位和作用。

廣義的基層教學(xué)組織包括院系、教學(xué)部、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教研室、教研組、課程組和實(shí)驗(yàn)教學(xué)中心等，狹義的通常指?jìng)鹘y(tǒng)意義上的教研室或課程組[4]。一流本科建設(shè)強(qiáng)調(diào)回歸本科教學(xué)，重建教學(xué)基層組織，使得研究所回歸教研室的組織結(jié)構(gòu)，是當(dāng)下高校發(fā)展的必然要求和趨勢(shì)。通過全面改革和恢復(fù)矩陣式教研室的制度，制定嚴(yán)格的矩陣式教學(xué)研究體系建設(shè)計(jì)劃，為教研室課程的建設(shè)和教學(xué)方法的改進(jìn)、教師培養(yǎng)和教學(xué)專業(yè)技術(shù)水平的提高、總結(jié)本科教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和成果提供了組織上的保障。同時(shí)，矩陣式教研室組織的結(jié)構(gòu)既能有效保證同專業(yè)內(nèi)部縱向交流融合優(yōu)勢(shì)，又能充分發(fā)揮不同學(xué)科專業(yè)之間的立體橫向?qū)W術(shù)交流與融合的優(yōu)勢(shì)。

二、基層教學(xué)組織建設(shè)現(xiàn)存的問題

我國高?；鶎咏虒W(xué)組織在教學(xué)管理、專業(yè)建設(shè)、課程與教材的建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)、教研教改等各個(gè)方面都發(fā)揮了重要的作用，取得了明顯的進(jìn)展和成效。但隨著高校辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大，基層教學(xué)組織存在的問題逐漸顯現(xiàn)。

(一)教學(xué)組織功能被忽視

教學(xué)、科研應(yīng)當(dāng)相輔相成，二者結(jié)合能夠更好地幫助高校教師更有效、更合理地組織實(shí)施教學(xué)工作，但事實(shí)上，教學(xué)研究成果缺乏與其成果相對(duì)應(yīng)的統(tǒng)一學(xué)術(shù)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)術(shù)質(zhì)量保障制度，科學(xué)研究并未完全成為提高當(dāng)代高校教師教學(xué)水平與教育質(zhì)量的重要推動(dòng)力，反而對(duì)高校基層教學(xué)組織的發(fā)展產(chǎn)生了制約。

改革開放以來，基層教學(xué)組織(教研室)制度與我國高等教育行政管理體制的契合度日益衰減。一方面，在科研至上的行政管理時(shí)代，高校教研室等基層教學(xué)組織的行政管理職責(zé)由單一的教學(xué)、教研被動(dòng)地?cái)U(kuò)展至了科學(xué)研究、師資隊(duì)伍建設(shè)等諸多的行政管理方面，但與之配套的結(jié)構(gòu)與制度的改革相對(duì)滯后，教研室等基層教學(xué)組織長期超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)，定位逐漸模糊，功能不斷弱化，運(yùn)行與發(fā)展受阻嚴(yán)重;另一方面，由于其業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)與教學(xué)研討機(jī)制的嚴(yán)重缺失，高校教研室等基層教學(xué)組織形同虛設(shè)、建設(shè)乏力，正向功能發(fā)揮失效，逐漸地走向了邊緣[5]。

(二)教研教改活動(dòng)弱化

高校教研室等基層教學(xué)組織存在集體教學(xué)研究功能管理制度的弱化、活動(dòng)組織管理制度僵化等問題。一些高校教研室等基層教學(xué)組織主要承擔(dān)著課堂教學(xué)管理及其師資隊(duì)伍培養(yǎng)等工作，能夠很好地完成課堂教學(xué)的組織實(shí)施、考核等基本的任務(wù)。但是，對(duì)師資培養(yǎng)重視的程度不夠，沒有很好地落實(shí)到位。同時(shí)，在高校多學(xué)科交叉融合及復(fù)合型學(xué)科人才培養(yǎng)的大背景下，部分高校教研室等基層教學(xué)組織仍然只能局限于某一學(xué)科專業(yè)甚至某一門課程開展教學(xué)研究活動(dòng)，其教學(xué)功能還有待進(jìn)一步的深化和拓展。高校集體教研活動(dòng)的正常開展往往是調(diào)動(dòng)和促進(jìn)全體教師相互交流并提高綜合素質(zhì)的一種有效途徑。目前，很多高校教研室等基層教學(xué)組織對(duì)于其集體教研活動(dòng)不夠重視，缺乏制度建設(shè)與組織安排，教研活動(dòng)難以正常開展，組織教研活動(dòng)的質(zhì)量不高?；鶎咏虒W(xué)組織功能的嚴(yán)重弱化及教研活動(dòng)的嚴(yán)重缺失，使得教師的教學(xué)失去了對(duì)專業(yè)的支撐，教學(xué)活動(dòng)處于隨意的狀態(tài)，不利于提升教學(xué)質(zhì)量。教師教學(xué)活動(dòng)缺少直接提高其教學(xué)實(shí)踐能力的途徑和平臺(tái)，教師和團(tuán)隊(duì)失去了對(duì)高校教研室等基層教學(xué)組織的一種集體歸屬感和責(zé)任感，不利于教師個(gè)人發(fā)展和團(tuán)隊(duì)的有效構(gòu)建。

(三)青年教師培養(yǎng)滯后

現(xiàn)實(shí)中，由于學(xué)科與專業(yè)之間的跨度較大，教師相互之間的教學(xué)理論溝通和技能交流往往缺乏有效的渠道和平臺(tái)。即使是同一專業(yè)的基層教學(xué)組織內(nèi)部，由于課程的差異，教師之間的交流與討論往往主要集中在教學(xué)過程的一般層面，如制定教學(xué)日歷、課件制作等基本教學(xué)活動(dòng)，對(duì)于彼此在課程教學(xué)中可能遇到的問題和困難，缺乏了解和溝通，更談不上共同研討與協(xié)作[6]。部分教師傾向于個(gè)體教學(xué)，相互合作少，許多行之有效的教學(xué)方法與經(jīng)驗(yàn)得不到傳承與共享，新老教師之間的傳、幫、帶缺失。年輕教師往往缺乏對(duì)專業(yè)課程體系和人才培養(yǎng)方案的整體理解和把握，對(duì)于課程之間的知識(shí)點(diǎn)交叉和傳承理解不到位，在實(shí)際教學(xué)的過程中，導(dǎo)致貪多求全、主次不分的狀況頻發(fā)，無法達(dá)到突出重點(diǎn)、深入淺出的教學(xué)效果。出現(xiàn)了縱有完善的人才專業(yè)理論培養(yǎng)的體系，但由于教學(xué)分工落實(shí)不到位、教學(xué)過程重復(fù)甚至矛盾，從而致使整個(gè)專業(yè)的課程教學(xué)彼此脫節(jié)、不成系統(tǒng)。之所出現(xiàn)上述的問題，與基層教學(xué)組織對(duì)青年教師培養(yǎng)滯后、團(tuán)隊(duì)建設(shè)不力緊密相關(guān)，從而使得教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量難以得到顯著的提升，專業(yè)建設(shè)的總體水平終將受到嚴(yán)重的影響。

(四)教師教學(xué)共同體缺失

高?；鶎咏虒W(xué)組織尤其是傳統(tǒng)意義上的教研室，本質(zhì)上是教師教學(xué)共同體。對(duì)于教研室而言，其設(shè)置的目的主要是為了讓相近的課程、專業(yè)的教師實(shí)施協(xié)作、達(dá)成人才培養(yǎng)的目標(biāo)。然而目前面臨的情況是，各教研室的教師雖然在形式上成為組織中一員，但由于其薪酬考核績效、職稱資格評(píng)審、課題研究項(xiàng)目申報(bào)等與切身利益相關(guān)的各項(xiàng)實(shí)際權(quán)力都集中在二級(jí)學(xué)院，教研工作流于形式。教師的教學(xué)任務(wù)通常各自為政，在教學(xué)工作的過程中教師之間聚少離多，溝通交流不足[7]。另外，教研室內(nèi)、外部的互動(dòng)性也比較差。組織內(nèi)部不經(jīng)常開展教研交流活動(dòng)，課程教學(xué)體系建設(shè)和教學(xué)研究時(shí)有時(shí)無，教學(xué)過程中的觀摩、聽課或者評(píng)課流于形式，缺乏濃厚教研氛圍。教研室還具有較強(qiáng)的封閉性，很少與外界開展教學(xué)研究的學(xué)術(shù)交流，這都不利于教師的思維視野拓寬，學(xué)術(shù)信息交流互補(bǔ)，從而嚴(yán)重阻礙了高水平、復(fù)合型教師的成長?？偟膩砜?，高校教研室等基層教學(xué)組織的離散狀態(tài)比較明顯，凝聚力有待加強(qiáng)，共同體嚴(yán)重缺失。

三、加強(qiáng)基層教學(xué)組織建設(shè)的對(duì)策

(一)創(chuàng)新基層教學(xué)組織的形式

高校應(yīng)以人才培養(yǎng)為中心，遵循有利于教學(xué)管理與教學(xué)研討的基本原則，根據(jù)自身的條件和學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)，按照學(xué)科、專業(yè)或課程(群組)等分別設(shè)立基層教學(xué)組織，創(chuàng)新組織形式，加強(qiáng)與相關(guān)學(xué)科、科研等基層組織的有效銜接與融合。鼓勵(lì)跨學(xué)科、跨院系交叉設(shè)立基層教學(xué)組織。注重科教協(xié)同、產(chǎn)教融合、校企合作，鼓勵(lì)組建協(xié)同創(chuàng)新育人研究中心(校-企、校-地、校-校)，打造高水平教學(xué)和創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)。

(二)明確基層教學(xué)組織職責(zé)

高校應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步明確基層教學(xué)組織的工作職責(zé)，落實(shí)其在教學(xué)管理、專業(yè)與學(xué)科建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)、課程與教材建設(shè)、實(shí)驗(yàn)室建設(shè)、基地建設(shè)、教學(xué)改革等各個(gè)方面的工作和任務(wù)。

加強(qiáng)學(xué)科發(fā)展前沿和產(chǎn)業(yè)人才需求跟蹤與研究，根據(jù)專業(yè)建設(shè)規(guī)劃及要求，鼓勵(lì)和引導(dǎo)教師積極參與一流專業(yè)建設(shè)，推進(jìn)專業(yè)對(duì)接產(chǎn)業(yè)，優(yōu)化整合教學(xué)資源，促進(jìn)專業(yè)建設(shè)水平有序提升。協(xié)助做好與本專業(yè)相關(guān)的質(zhì)量評(píng)估工作。每一個(gè)專業(yè)都要建設(shè)特色鮮明的一流課程。優(yōu)化課程體系，統(tǒng)籌制定并規(guī)范課程建設(shè)規(guī)劃、教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)。加強(qiáng)中青年教師的培養(yǎng)工作，指定專人對(duì)青年教師實(shí)行傳、幫、帶。組織教師集體精心備課、磨課。落實(shí)課程動(dòng)態(tài)調(diào)整制度，及時(shí)將學(xué)科前沿、產(chǎn)業(yè)技術(shù)發(fā)展前沿、最新科研成果等內(nèi)容融入課堂教學(xué)。落實(shí)“互聯(lián)網(wǎng)+ ”教學(xué)行動(dòng)計(jì)劃，著力提升教師教學(xué)能力。組織編寫(修訂)課程教學(xué)大綱，嚴(yán)格教材選用或編寫，組織教師編寫高質(zhì)量講義或教案。負(fù)責(zé)推進(jìn)校內(nèi)外優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源建設(shè)，全面落實(shí)課程思政。

(三)強(qiáng)化基層教學(xué)組織管理

高校應(yīng)建立健全基層教學(xué)組織管理體系，明確基層教學(xué)組織的組織制度、人員職責(zé)、工作要求等。建立健全基層教學(xué)組織的教學(xué)建設(shè)、教學(xué)管理、教學(xué)改革、科學(xué)研究等管理制度。選聘基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人應(yīng)優(yōu)選思想政治素質(zhì)過硬、組織管理能力強(qiáng)、教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)豐富，具有高級(jí)職稱的優(yōu)秀教師。明確二級(jí)學(xué)院在基層教學(xué)組織建設(shè)中的責(zé)任，加強(qiáng)基層教學(xué)組織與教師教學(xué)發(fā)展中心等組織的協(xié)同聯(lián)動(dòng)，提高管理工作的制度化、規(guī)范化、信息化和科學(xué)化水平。加強(qiáng)教學(xué)梯隊(duì)建設(shè)，嚴(yán)格落實(shí)青年教師助講培養(yǎng)工作制度，開展形式多樣的教師教學(xué)能力提升活動(dòng)，建立健全青年教師培養(yǎng)制度。

(四)加強(qiáng)基層教學(xué)組織保障

學(xué)校應(yīng)高度重視教研室等基層教學(xué)組織建設(shè)，強(qiáng)化組織領(lǐng)導(dǎo)，為組織運(yùn)轉(zhuǎn)創(chuàng)造良好的工作條件與環(huán)境，確保經(jīng)費(fèi)投入和辦公場(chǎng)地等資源供給。應(yīng)賦予院系在基層教學(xué)組織建設(shè)如教研室組建、經(jīng)費(fèi)投入及使用、考核評(píng)審等各個(gè)方面的自主權(quán)，加強(qiáng)日常教學(xué)規(guī)范化管理，促進(jìn)基層教學(xué)組織健康有序發(fā)展。建立健全校領(lǐng)導(dǎo)、二級(jí)學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)聯(lián)系基層教學(xué)組織的工作制度。所有專業(yè)專任教師都應(yīng)進(jìn)入基層教學(xué)組織，其設(shè)置要有利于教師參與教研活動(dòng)。

(五)完善基層教學(xué)組織的考核激勵(lì)機(jī)制

學(xué)校應(yīng)將基層教學(xué)組織建設(shè)作為一流學(xué)科專業(yè)和高水平大學(xué)建設(shè)、“雙萬專業(yè)”和“雙萬課程”等項(xiàng)目的重要觀測(cè)點(diǎn)，作為本科教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)依據(jù)，并納入院系領(lǐng)導(dǎo)班子年度綜合考核的重要指標(biāo)。院系應(yīng)加強(qiáng)對(duì)基層教學(xué)組織的管理監(jiān)督和考核，建立評(píng)估和動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制。學(xué)校應(yīng)對(duì)考核優(yōu)秀的基層教學(xué)組織給予相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)，并在落實(shí)示范課程、特色專業(yè)、綜合改革試點(diǎn)等等方面予以傾斜和支持。