摘要：2001年開始的基礎(chǔ)教育課程改革明確指出，學(xué)生評價范式應(yīng)進(jìn)行轉(zhuǎn)型，學(xué)生評價應(yīng)轉(zhuǎn)向主體多元、方法多樣、內(nèi)容差異的發(fā)展性評價。隨著課程改革的推進(jìn)，關(guān)于發(fā)展性評價的理論研究越來越豐富，但是發(fā)展性評價在實踐中卻遭遇了一系列困境，評價理論與評價實踐出現(xiàn)了疏離的問題。發(fā)展性評價在中國特殊的教育場域中所面臨的阻滯因素主要為：教師評價素養(yǎng)處于較低水平、中國傳統(tǒng)的考試文化的影響、多元評價主體評價結(jié)果的信度與效度缺失。而隨著教師評價素養(yǎng)的提升，考試制度的改變，多元評價主體設(shè)置更加科學(xué)，學(xué)生發(fā)展性評價實踐與理論將會實現(xiàn)彼此關(guān)照。

關(guān)鍵詞：發(fā)展性評價;實踐困境;學(xué)生評價

中圖分類號：C42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）11A-0007-04

2001年6月教育部頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》等一系列文件，標(biāo)志著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正式啟動，明確指出了學(xué)生評價范式的轉(zhuǎn)型：即學(xué)生評價功能不是基于篩選的分等級、定優(yōu)差，學(xué)生評價的旨?xì)w是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展、教師素養(yǎng)的提高和教學(xué)能力的提升。此后，關(guān)于發(fā)展性評價的理論研究異常豐富，但是在我國當(dāng)前特殊的教育場域中，發(fā)展性評價在實踐中遇到了一系列阻滯，我們必須理性審視發(fā)展性評價在實踐中的境遇。

一、發(fā)展性評價理論與評價實踐的疏離

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，人們開始了對傳統(tǒng)學(xué)生評價全面、深入地批判：傳統(tǒng)評價以教師為主要的評價主體，以分?jǐn)?shù)為統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，以紙筆測驗為基本的評價形式，教師“為考而教”，學(xué)生“膚淺地學(xué)習(xí)”。在傳統(tǒng)學(xué)生評價飽受批判的環(huán)境下，標(biāo)榜一種全新的評價理念的發(fā)展性評價作為其對立面應(yīng)運而生。發(fā)展性評價秉持以人為本的價值取向，評價日的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教育評價應(yīng)關(guān)注個體，不能用一種評價方式、一個評價標(biāo)準(zhǔn)面對具有不同個性的學(xué)生，不能僅僅強調(diào)對學(xué)科知識和所謂的答題技巧的死記硬背，而忽略了對學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀的測評，以及學(xué)生在真實的生活世界中解決實際問題的能力。發(fā)展性評價一經(jīng)提出就受到高度關(guān)注和推崇，無論專家學(xué)者還是一線教師均熱情澎湃地對發(fā)展性評價進(jìn)行了詳盡闡釋和解讀，理論研究成果豐碩。本人選取中國知網(wǎng)期刊數(shù)據(jù)庫，以“發(fā)展性評價”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，檢索出期刊論文共3895篇，來源期刊1500余種，此外還有學(xué)術(shù)論文327篇。研究內(nèi)容涵蓋了發(fā)展性評價的方方面面：對傳統(tǒng)評價范式的批判對比研究，發(fā)展性評價體系、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價內(nèi)容、評價方法研究，課堂教學(xué)評價研究，學(xué)科教學(xué)中的發(fā)展性評價，某所學(xué)校、某個地區(qū)實施發(fā)展性評價的案例分析，等等。

然而反觀實踐，我們發(fā)現(xiàn)“當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生評價仍然存在與新課程的整體精神不相協(xié)調(diào)的觀念與做法，當(dāng)教什么、如何教等諸多理想設(shè)計，在面對學(xué)生考什么、如何考時，多半會擱淺[1]。發(fā)展性學(xué)生評價似乎處于一種尷尬境地：一方面是專家學(xué)者的積極期待，希望通過專業(yè)的、高深的理論研究，發(fā)展性評價實踐能按照理論的預(yù)設(shè)日臻完善;另一方面則是真正置身于評價實踐中的學(xué)校和師生無奈地“說一套，做一套”。畢竟發(fā)展性評價所要求的情感、態(tài)度、價值觀等方面的評價、收集學(xué)生各種表現(xiàn)的檔案袋評價等，既不易操作，結(jié)果也不便甄別，同時面臨著大班化教學(xué)的窘境。教師囿于精力有限，仍然傾向于以知識技能的掌握情況和考試分?jǐn)?shù)高低來判定評價結(jié)果，熱鬧的評價理論與冷清的評價實踐彼此疏離。即使有學(xué)校標(biāo)榜施行了發(fā)展性評價，但是相對于評價理論的豐富，評價實踐仍存在著表面化、形式化的問題，發(fā)展性評價更多地體現(xiàn)在學(xué)校的文件中或者對外宣傳中，學(xué)生并沒有感覺到自己的學(xué)習(xí)與原來有較大的差異，也并未感覺到發(fā)展性評價真正促進(jìn)了自己的發(fā)展。因此在學(xué)生評價改革中還是出現(xiàn)了“文件歸文件、實踐歸實踐”的尷尬，發(fā)展性評價陷入了實踐困境。

二、發(fā)展性評價阻滯因素分析

在中國特殊的教育場域，發(fā)展性評價究竟要遭遇或挑戰(zhàn)哪些阻滯因素？首先是教師的評價素養(yǎng)存在的問題，其次是由于發(fā)展性評價受制于中國傳統(tǒng)的考試文化，再次發(fā)展性評價理論要求多元評價主體，但評價結(jié)果的信度和效度卻無法確保。這些阻滯因素導(dǎo)致了發(fā)展性評價的實踐中并沒有按照評價理論所描繪的，或所期望的那般真正實施。

（一）教師較低的評價素養(yǎng)

教師評價素養(yǎng)是指教師從事學(xué)生學(xué)業(yè)評價所應(yīng)具備的專業(yè)知識和專業(yè)技能：教師能熟練地基于目標(biāo)設(shè)計評價方案，能熟練地運用評價方法準(zhǔn)確地收集評價信息，能合理地利用評價信息進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)與決策，能合理地評定與解釋評價結(jié)果，能有效地交流與運用評價結(jié)果，能避免評價的誤用與偏見，并引導(dǎo)學(xué)生參與評價[2]。據(jù)鄭東輝《中小學(xué)教師評價素養(yǎng)狀況：來自Z省的報告》中“教師評價素養(yǎng)測驗表現(xiàn)”問卷結(jié)果顯示，“從每一題回答情況來看，正確率嚴(yán)重偏低，只有4題的正確率超過60%，半數(shù)題目的正確率在40%-50%之間。”[3]

可以說，目前教師擁有一定的評價素養(yǎng)，但所具備的有關(guān)促進(jìn)學(xué)習(xí)評價的智能儲備明顯不足，同時在運用評價結(jié)果進(jìn)行教學(xué)決策方面表現(xiàn)較差。教師不知道怎樣有效地運用評價結(jié)果來改善自己的后續(xù)教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)一步學(xué)習(xí)。而發(fā)展性評價明確指出，要通過對學(xué)生的評價來實現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展和教師的專業(yè)智能的提升。新課程改革以來，教師專業(yè)素養(yǎng)、發(fā)展性評價等概念活躍于課程改革話語體系中，但是已有的研究較多地指向我國教師評價素養(yǎng)存在的問題，而關(guān)于教師評價素養(yǎng)的框架組成，提高評價素養(yǎng)的方式等研究明顯缺位。教師評價素養(yǎng)現(xiàn)狀與發(fā)展性評價所要求的評價素養(yǎng)相去甚遠(yuǎn)，教師評價素養(yǎng)的欠缺極大地制約了發(fā)展性評價的實施。

此外，“有關(guān)如何發(fā)展教師評價素養(yǎng)的研究成果表明，對師范生進(jìn)行評價課程的教學(xué)和對在職教師進(jìn)行評價方面的培訓(xùn)是提升教師評價素養(yǎng)的重要途徑，前提是教學(xué)和培訓(xùn)應(yīng)與教師評價實踐所需要的內(nèi)容相一致?！盵4]長期以來，很多教師在入職前并沒有接受過系統(tǒng)的、專業(yè)的關(guān)于學(xué)生評價方面的，尤其是發(fā)展性評價的培訓(xùn)，各種制度設(shè)計也沒有對教師的教學(xué)評價能力提出具體明確的要求，因此教師并沒有做好發(fā)展性評價方面的心理和行為準(zhǔn)備。進(jìn)入工作崗位之后，面對鮮活的教育實踐和理論界倡導(dǎo)的發(fā)展性評價，教師更加需要專業(yè)的精準(zhǔn)培訓(xùn)來提升其評價素養(yǎng)。雖然教師入職后，在各種培訓(xùn)中也進(jìn)行了關(guān)于學(xué)生發(fā)展性評價的培訓(xùn)，但因為忽略了教師的實際需求并缺乏科學(xué)的數(shù)據(jù)分析，教育管理人員所規(guī)劃和開發(fā)的發(fā)展性評價培訓(xùn)項目更多的是抽象的評價理論的宣講灌輸，缺乏對質(zhì)量的規(guī)范要求和科學(xué)監(jiān)控，缺乏教師的評價策略方面的專業(yè)支持，因此培訓(xùn)缺乏針對性、適切性，與發(fā)展性評價所需的評價實踐相脫節(jié)。脫離鮮活復(fù)雜的評價實踐，教師在實踐中真正所需的評價技能和評價策略與教師所接受的培訓(xùn)內(nèi)容并不匹配，教師評價習(xí)慣和評價行為的改變可謂“永遠(yuǎn)在路上”。

總之，在教師評價素養(yǎng)鑒定標(biāo)準(zhǔn)尚未制定的情況下，在教師的評價素養(yǎng)先天性欠缺，教師評價素養(yǎng)較低的現(xiàn)實窘?jīng)r下，發(fā)展性評價無疑缺少了順利實施的條件和動力，也很難發(fā)揮它應(yīng)有的作用，反而在某種程度上成為師生的負(fù)擔(dān)。

（二）中國傳統(tǒng)考試文化的影響

發(fā)展性評價實施困境的一個重要原因在于“文化阻滯”，即中國傳統(tǒng)的根深蒂固的“考試文化”制約了課程評價功能的轉(zhuǎn)向?？荚囄幕鶑垞P的以“分”為本的傳統(tǒng)的評價范式，不僅制約了教師評價素養(yǎng)的提高，也制約了發(fā)展性評價的實踐運行。

雖然教師在理念上對發(fā)展性評價的抵觸較少，甚至也認(rèn)同發(fā)展性評價理論，但是從認(rèn)識理論到認(rèn)同理論再到踐行理論，從來就不是一蹴而就的。更何況發(fā)展性評價不是對傳統(tǒng)的評價方式的細(xì)節(jié)完善與簡單升級，而是在人性假設(shè)、價值取向、評價體系、話語體系等方面對傳統(tǒng)的評價方式徹底推倒之后的重構(gòu)。在中國強大的考試文化的熏染和訓(xùn)誡下，評價實踐場域中的教師們?nèi)匀槐３种鴤鹘y(tǒng)的評價心理和評價行為，認(rèn)為發(fā)展性評價所要求的多元主體、多元內(nèi)容和多元方式無法實現(xiàn)。特別是面對高利害性的中考、高考等大考，教師認(rèn)為評價只剩下“一元”的考試可謂是理所當(dāng)然。在標(biāo)準(zhǔn)化考試評價的影響下，教師樂此不疲地研究考試技巧并潛心研究總結(jié)答題的“套路”，甚至窮盡一切方法來實施基于“考試標(biāo)準(zhǔn)”的評價。而且他們所經(jīng)歷的評價范式一直是傳統(tǒng)的基于考試分?jǐn)?shù)高低的篩選性評價。他們作為篩選機制中的優(yōu)勝者，在評價心理和評價行為上也認(rèn)可了這種評價。許多教師在思想上淪為了考試的“奴隸”，對發(fā)展性評價的內(nèi)涵和實施的基本原則的理解領(lǐng)悟僅僅停留在表層，評價技能比較單一。教師很少反思，也無暇反思自己的評價是否需要改進(jìn)與創(chuàng)新，無形中削弱了對于學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的評價力度，這與發(fā)展性評價所倡導(dǎo)的重發(fā)展輕甄別、重過程輕結(jié)果、重多元否單一等一系列新觀念、新精神是背離的。

總之，由于發(fā)展性評價無法真正觸動強大而且深厚的考試文化這個暗礁，無法跨越考試文化的強力阻滯，教師很難改變自己穩(wěn)定成型的文化觀念及根深蒂固的行為習(xí)慣，更別提重新構(gòu)建新的評價理念，踐行新的評價方式。

（三）多元評價主體的評價結(jié)果信度與效度的缺失

發(fā)展性評價參照標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)有怎樣的范式，一直是教育評價領(lǐng)域的研究困惑。“理論領(lǐng)域缺乏有效的評價參照標(biāo)準(zhǔn)或目標(biāo)參照體系，實踐領(lǐng)域缺乏基于發(fā)展性評價參考標(biāo)準(zhǔn)體系研制開發(fā)的評價實踐操作模式”[5]，尤其是發(fā)展性評價要求多主體、多層面、多角度、多層次的診斷和評判，強調(diào)評價過程中教師、學(xué)校管理人員、教育專家、學(xué)生、同伴、家長等多元評價主體間的民主協(xié)商、合作建構(gòu)，共同做出評價。但是，理論界對這個多元的評價主體的科學(xué)性問題沒有研究透徹，也沒有闡釋清楚，在強調(diào)多元主體、多元標(biāo)準(zhǔn)的評價體系中，如何保證評價結(jié)果相對客觀，如何科學(xué)確定各主體評價意見的權(quán)重比例等問題，仍然是比較棘手的現(xiàn)實問題。更遑論在中考和高考的考核機制下，這種“多元”是否能撼動“一元”的權(quán)威統(tǒng)治地位。此外，評價活動對于評價者是有一定要求的，各主體所處的立場與評價觀念迥異，各主體評價知識理解、評價技能把握不到位，又可能因評價標(biāo)準(zhǔn)不具體和評價目的不夠明確而無法規(guī)約他們的評價行為。再加上各主體對評價目的與標(biāo)準(zhǔn)缺乏必要的、有效的溝通與協(xié)調(diào)，有時只能是被動參與、應(yīng)付了事，理論界所期望的“評價共同體”之間的融通與共識在實踐中很難形成，現(xiàn)實中的發(fā)展性評價的多元主體近乎簡單疊加與捆扎，這些必然影響評價的信度與效度，所謂的多元主體、全面評價陷入虛空。

三、發(fā)展性評價理論與實踐應(yīng)相互關(guān)照

雖然在當(dāng)下發(fā)展性評價所倡導(dǎo)的多元評價主體無法與根深蒂固的中國考試文化抗衡，教師評價素養(yǎng)的提升也將是困難重重的過程，多元評價主體的評價結(jié)果的信度和效度仍存在問題，發(fā)展性評價理論與評價實踐彼此疏離。但是，教育改革的復(fù)雜性與艱巨性警示我們，評價范式的改變一定是循序漸進(jìn)的，而不是一蹴而就的?！皫缀鯖]有一項重要教育改革因為有了先進(jìn)理念便一帆風(fēng)順、所向披靡;幾乎所有重要教育改革的具體過程都充滿了激烈的論戰(zhàn)，長久的僵持乃至頻繁的反復(fù)，以至于身處改革之中及置身改革之外的許多人都對教育改革最終能否成功將信將疑?！盵6]正是這種復(fù)雜困境啟發(fā)我們，應(yīng)該更客觀更辯證地直面以人為本、以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為旨?xì)w的發(fā)展性評價在實踐中的遭遇：雖然在實踐中仍面臨一系列問題，但是彰顯了現(xiàn)代社會的發(fā)展方向和人的發(fā)展的本體價值訴求，因此更迫切需要我們理念上的反思與改變，行動上的漸變與踐行，從而使得教育理論與教育實踐以一種更加友好的方式去關(guān)照彼此。隨著發(fā)展性評價培訓(xùn)更具有精準(zhǔn)性和適切性，以及教師評價素養(yǎng)的有效提升，隨著人們教育價值觀的改變和招生考試制度的改革，隨著理論界對多元評價主體的深入研究并在實踐中真正形成“評價共同體”，發(fā)展性評價在實踐中將會逐漸克服當(dāng)前的一些阻滯兇素，并在實踐中彰顯自己的優(yōu)勢。

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責(zé)任編輯：趙赟

作者簡介：王璐，江蘇經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院（江蘇南京，210000），副研究員。