古曉君

[摘 要]現(xiàn)行語(yǔ)文課標(biāo)從語(yǔ)感積累和文化傳承的角度考察學(xué)生的文言文閱讀能力和閱讀效果。課改理念的創(chuàng)新，要求教師文言文教學(xué)也要做出相應(yīng)的調(diào)整和應(yīng)對(duì)，走出唯“言”的教學(xué)拘囿，擺脫逐詞逐句串講的模式束縛。

[關(guān)鍵詞]課改;文言文教學(xué);行為調(diào)整

[中圖分類(lèi)號(hào)] G633.3[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1674-9324（2020）48-0-03[收稿日期] 2020-10-07

現(xiàn)行語(yǔ)文課標(biāo)與以往的教學(xué)大綱相比，在語(yǔ)文課程和語(yǔ)文教學(xué)的一些根本理念上都有很大的超越。從教學(xué)層面來(lái)說(shuō)，首先是完成了從知能訓(xùn)練向素養(yǎng)養(yǎng)成的目標(biāo)轉(zhuǎn)型，其次在教學(xué)內(nèi)容上，突破了課程內(nèi)容的封閉和孤立傾向，更加關(guān)注內(nèi)容的開(kāi)放性和整合性。第三，在教學(xué)策略上，更加強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性和實(shí)踐性，關(guān)注教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生主體經(jīng)驗(yàn)世界和情感世界的內(nèi)在聯(lián)系。課改理念的創(chuàng)新，要求老師們?cè)诮虒W(xué)行為上要做出相應(yīng)的調(diào)整和應(yīng)對(duì)，本文以文言文教學(xué)為例，考察現(xiàn)行課標(biāo)對(duì)文言文教學(xué)提出了怎樣的教學(xué)導(dǎo)向？我們今天教文言文，要教什么？要怎么教？

一、現(xiàn)行課標(biāo)對(duì)文言文閱讀教學(xué)的調(diào)整

在文言文教學(xué)的課堂上，我們聽(tīng)到最多的、也是最熟悉的是這樣兩個(gè)觀點(diǎn)：“文言文不講字詞和句式，不講文言知識(shí)，那文言文教什么？”“文言文不逐詞逐句串講，學(xué)生怎么能學(xué)得扎實(shí)？”這大概反映了眾多語(yǔ)文教師的心聲。文言文一定要這么教嗎？我們來(lái)看看現(xiàn)行課標(biāo)對(duì)文言文教學(xué)做出了什么樣的調(diào)整。

首先是文言文閱讀的評(píng)價(jià)調(diào)整。課標(biāo)指出，文言文閱讀“重點(diǎn)考查借助語(yǔ)感和必要的文言常識(shí)閱讀淺易文言文的能力?？疾閷?duì)傳統(tǒng)文化是否熱愛(ài)和有興趣，能否有意識(shí)地了解文化背景，感受中國(guó)文化精神。能否用現(xiàn)代觀念審視作品的內(nèi)容和思想傾向”[1]。從課標(biāo)的這些表述中，我們可以看出，今天是從文言語(yǔ)感積累和文言語(yǔ)理整合的角度考察學(xué)生的文言文閱讀能力，從文化傳承與反思的角度，考察學(xué)生的文言文閱讀效果。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)整勢(shì)必帶來(lái)整個(gè)文言文教學(xué)要求的變化。

其次是文言文教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的調(diào)整。課標(biāo)指出，中國(guó)古代作品閱讀的根本意義在于弘揚(yáng)和培育民族精神?！皩W(xué)習(xí)中國(guó)古代優(yōu)秀作品，體會(huì)其中蘊(yùn)含的民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)奠定基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內(nèi)容價(jià)值，從中汲取民族智慧”[1]。與過(guò)去大綱時(shí)代所要求的“能讀懂課本里比較淺顯的文言課文。熟悉一定數(shù)量的文言實(shí)詞，了解一詞多義、古今異義、詞類(lèi)活用和常見(jiàn)通假字的用法，了解常見(jiàn)虛詞的一般用法，了解文言句式的一般特點(diǎn)，能把句子翻譯得準(zhǔn)確通順”[2]相比，可以清晰地感受到，文言文的閱讀目標(biāo)從表層的文言知識(shí)學(xué)習(xí)向深層的文化熏染轉(zhuǎn)移的調(diào)整方向。

第三是文言文教學(xué)策略的調(diào)整。課標(biāo)要求，“古代詩(shī)文的閱讀，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)使用有關(guān)工具書(shū)，自行解決閱讀中的障礙。教學(xué)中要減少（摒棄）逐句串講和語(yǔ)法分析的方式，讓學(xué)生在誦讀和背誦中感受和積累。要在特定的社會(huì)文化場(chǎng)景中考察傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品，體會(huì)其精神內(nèi)涵、審美追求和文化價(jià)值”[1]。從課標(biāo)提出的這些具體策略，可見(jiàn)其基本的調(diào)整導(dǎo)向是摒棄長(zhǎng)期霸占文言課堂的串講法，摒棄“字字落實(shí)、句句翻譯”的八字方針。強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀文言文的自主性，強(qiáng)調(diào)誦讀積累，強(qiáng)調(diào)文言文閱讀的文化視野。

那么，新理念下的文言文教學(xué)行為要如何調(diào)整？

二、教什么：走出唯“言”的教學(xué)拘囿

首先是教什么的問(wèn)題。課標(biāo)從三個(gè)方面明確了文言文的教學(xué)內(nèi)容：一是文言層面的，讀懂文言文首先要過(guò)的就是“文言”關(guān)，與現(xiàn)代漢語(yǔ)相比，文言文最大的不同，主要表現(xiàn)在詞語(yǔ)和句式的差異上，所以，課標(biāo)要求，“要重視文言詞語(yǔ)、文言句式的學(xué)習(xí)”[1]。第二是章法層面的，文言作品中積累了古人豐富的言語(yǔ)表達(dá)經(jīng)驗(yàn)和智慧，這些經(jīng)驗(yàn)和智慧對(duì)于每一個(gè)在語(yǔ)言中生存和生長(zhǎng)的人，都具有極大的知識(shí)意義和經(jīng)驗(yàn)價(jià)值。因此，課標(biāo)要求文言文的教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品的表達(dá)藝術(shù)，提高自己的寫(xiě)作水平”[1]。第三是文化層面的，課標(biāo)一再?gòu)?qiáng)調(diào)，弘揚(yáng)和培育民族精神是閱讀中國(guó)古代作品的根本意義，學(xué)習(xí)中國(guó)古代優(yōu)秀作品，要“體會(huì)其中蘊(yùn)含的民族精神，從中汲取民族智慧”[1]。

然而，課改近二十年，文言文教學(xué)仍然未能有效解決的一個(gè)問(wèn)題，就是文言?xún)?nèi)容的窄化。詞語(yǔ)的解釋、句子的翻譯歷來(lái)是文言文考查的重要內(nèi)容，所以至今許多老師依然認(rèn)為文言文教學(xué)的目的就是翻譯，認(rèn)為只要完成了由文言到現(xiàn)代漢語(yǔ)的轉(zhuǎn)換就算實(shí)現(xiàn)了文言文的教學(xué)目標(biāo)。因此把教學(xué)注意力集中在語(yǔ)言層面，往往專(zhuān)注于詞語(yǔ)的解釋和句式的甄別，文言文的學(xué)習(xí)窄化為古代漢語(yǔ)知識(shí)的傳授，而忽略了對(duì)文言文中所蘊(yùn)含的文學(xué)因素、文化因子的感受和吸納。

“文言”是讀懂文言文的基礎(chǔ)，是文言文學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，但不是終點(diǎn)。早在20世紀(jì)三四十年代，朱自清先生就明確指出：“經(jīng)典訓(xùn)練的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化?！盵3]學(xué)習(xí)文言文的核心價(jià)值是民族精神的傳承。學(xué)習(xí)文言知識(shí)也好，提高文言閱讀能力也好，其終極目的是獲得審美熏陶和實(shí)現(xiàn)文化傳承。文言文教學(xué)重心的調(diào)整，要求我們?cè)诮虒W(xué)中要關(guān)注文言文中的文化要素。

文言文中的文化要素不僅包括文言文中直接記載的文化知識(shí)，還包括表達(dá)方式背后隱含的傳統(tǒng)思維方式。語(yǔ)言與思維是一體同構(gòu)的關(guān)系，不同民族的語(yǔ)言一定帶有這個(gè)民族特有的思維烙印。我們讀諸子百家的文章，會(huì)感覺(jué)他們?cè)谡撟C觀點(diǎn)時(shí)經(jīng)常使用比喻、類(lèi)比的方法，讀詩(shī)詞文賦，會(huì)看到文學(xué)家們運(yùn)用意象表達(dá)情感的共性，從中我們可以體察出中華民族傳統(tǒng)思維方式的感性、具象的思維特征。文言文中所承載的古代仁人志士的情意思想、生活智慧、行為方式、審美趣味等，更是文言文中最為核心的文化要素。

文以載道，教以傳道，學(xué)以取道，所以，文言文中的所言之志，所載之道以及語(yǔ)言表達(dá)方式背后隱含的民族的心理結(jié)構(gòu)和思維方式，才是文言文要學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容。那么，作者言志載道的關(guān)節(jié)處在哪里呢？王榮生的教學(xué)團(tuán)隊(duì)認(rèn)為在文言文的“章法考究處或煉字煉句處”。因此，文言文教學(xué)不能也無(wú)須事無(wú)巨細(xì)，字字句句不分重點(diǎn)去串講，而要把著力點(diǎn)集中到章法考究處或煉字煉句處的理解和感受上來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生抓住重點(diǎn)語(yǔ)段的品讀和揣摩，把握作者的情意思想。

如韓愈的《馬說(shuō)》，作者就是借助高超的章法結(jié)構(gòu)藝術(shù)抒發(fā)情感。作者開(kāi)篇就說(shuō)：“世有伯樂(lè)，然后有千里馬。”這句話(huà)顯然不合事理。文中說(shuō)了三種馬，先說(shuō)死馬，然后才說(shuō)餓馬，冤馬。這樣的排列順序也一反我們?nèi)粘Ｖ鸩竭f進(jìn)的接受邏輯。出筆就先寫(xiě)“死馬”，不僅給讀者以極大的情感沖擊，也讓我們?cè)谶@些反邏輯的表述中，感受到作者懷才不遇的悲憤和澎湃如潮的文風(fēng)。后一段說(shuō)“食馬者”的順序同樣不合邏輯，但卻與前文“說(shuō)馬”嚴(yán)絲合縫，讓我們看到作者嚴(yán)密的論證思維。所以，抓住了《馬說(shuō)》的章法特點(diǎn)，就能獲取深入作品和作者的提綱挈領(lǐng)的抓手。

再如解讀劉禹錫的《陋室銘》，可以抓住文中最后一句“何陋之有？”這是理解作者“惟吾德馨”之“德”的關(guān)鍵句。此句出自《論語(yǔ)·子罕》“子欲居九夷，或曰：‘陋，如之何？子曰：‘君子居之，何陋之有？”可見(jiàn)，作者在這里真正要表達(dá)的是“何陋之有”的前一句“君子居之”。這是作者煉字煉句的妙處。如果我們抓住這一句在教學(xué)中濃墨重彩，學(xué)生就能明晰作者要抒發(fā)的“斯是陋室，惟吾德馨”之“德”是君子之德，從而使學(xué)生走出“品德高尚”的空洞認(rèn)知。

文言文的一體四面—文言、文章、文學(xué)、文化[4]，決定了文言文的教學(xué)內(nèi)容不能是單一的，應(yīng)該包含知識(shí)的積累，文學(xué)的欣賞，文化的積淀，情感的陶冶等多方面的內(nèi)容。當(dāng)前文言文教學(xué)要努力走出唯“言”的教學(xué)拘囿，將學(xué)生引向更為深刻的文化語(yǔ)境。

三、怎么教：擺脫串講模式的束縛

明確了文言文要教什么，還要明確文言文要怎么教。

文言文教學(xué)積重難返的問(wèn)題，除了前面所說(shuō)的把文言文的教學(xué)內(nèi)容窄化為文言知識(shí)外，就是在策略上難以擺脫“串講法”的教學(xué)模式，認(rèn)為只有逐詞逐句地串講，學(xué)生才能學(xué)得扎實(shí)。普遍存在于文言課堂的串講法，其弊端甚至危害已是眾所周知。那么，不用串講法該如何教學(xué)文言文呢？根據(jù)課標(biāo)的提示，我們可從以下幾方面入手。

首先要通過(guò)活動(dòng)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的翻轉(zhuǎn)，讓學(xué)生自行解決文言障礙。比如有教師教學(xué)《孫權(quán)勸學(xué)》時(shí)就沒(méi)有用串講的方法，而是用三讀的活動(dòng)來(lái)結(jié)構(gòu)整個(gè)教學(xué)流程。一讀要求學(xué)生讀準(zhǔn)字音、讀清句讀，二讀要求學(xué)生讀通文意，理清思路;三讀要求學(xué)生體會(huì)對(duì)話(huà)，讀出神韻，教學(xué)層層推進(jìn)。其中“二讀”環(huán)節(jié)的核心任務(wù)是學(xué)習(xí)本課中的文言知識(shí)。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師有效擺脫了大家熟悉的逐詞逐句串講的模式，通過(guò)兩個(gè)活動(dòng)的設(shè)計(jì)把解決文言障礙的主動(dòng)權(quán)還給了學(xué)生。第一個(gè)活動(dòng)是小組交流活動(dòng)，要求每個(gè)小組圈點(diǎn)批注重點(diǎn)字詞，然后說(shuō)明是通過(guò)什么方法知道這個(gè)詞義的。這就把傳統(tǒng)的教師串講、學(xué)生記憶的過(guò)程變成了讓學(xué)生利用課文注釋和手中的工具書(shū)主動(dòng)學(xué)習(xí)、獲取知識(shí)的過(guò)程。第二個(gè)活動(dòng)是小組競(jìng)賽活動(dòng)，通過(guò)認(rèn)讀去除標(biāo)點(diǎn)的課文，檢測(cè)學(xué)生讀準(zhǔn)字音、讀清句讀的完成度，通過(guò)兩輪的文言知識(shí)大比拼，完成文中實(shí)詞、虛詞和重點(diǎn)句式的梳理。

二要重視誦讀積累。語(yǔ)感的獲得離不開(kāi)語(yǔ)料的積累，誦讀是獲得文言語(yǔ)感的有效路徑。文言文教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生在誦讀過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的感悟和理解。讓學(xué)生在聲音引導(dǎo)下開(kāi)展文意探究的活動(dòng)。如韓軍老師教《與朱元思書(shū)》時(shí)，就將文言、章法、文意巧妙融合在誦讀指導(dǎo)的過(guò)程中，不僅利用關(guān)鍵句和修辭幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)背誦技巧。還在此過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生讀準(zhǔn)了字音、明了了詞義，通曉了文意，掌握文章層次之間的關(guān)系。

三要“以意率文”，將課文中零散的字詞句的學(xué)習(xí)整合到問(wèn)題思考和文意探究活動(dòng)中來(lái)。比如黃厚江老師在教《黔之驢》時(shí)，立足文本體式，圍繞“寓言”這個(gè)內(nèi)容設(shè)計(jì)了三次講故事的活動(dòng)，讓學(xué)生圍繞問(wèn)題分別從全知的視角、虎的視角、驢的視角講故事，并從三個(gè)不同的角度解讀出不同的寓意。整個(gè)教學(xué)過(guò)程，學(xué)生不僅在角色的不斷變化中加深了對(duì)文本的理解，還在問(wèn)題探究中弄清了詞義、句意和章法結(jié)構(gòu)。

四要把作品放置在一個(gè)更大的文化語(yǔ)境中去理解和感受。新教材倡導(dǎo)1+X的群文閱讀模式，就是要求打開(kāi)師生的閱讀視野、文化視野和思維視野，這是深入體察作者的情意和思想的有效路徑。

比如上文中《陋室銘》的學(xué)習(xí)，除了把“何陋之有？”還原到《論語(yǔ)》的歷史和文化語(yǔ)境中去，我們還可以引導(dǎo)學(xué)生把它放在一個(gè)更大的“君子文化”的語(yǔ)境中去感受。劉禹錫的《陋室銘》、周敦頤《愛(ài)蓮說(shuō)》、陶淵明《五柳先生傳》、范仲淹的《岳陽(yáng)樓記》，文末都以問(wèn)句做結(jié)。這些問(wèn)句就是文中作者言志載道的關(guān)節(jié)點(diǎn)。把這些問(wèn)句放在一起，求同存異。通過(guò)對(duì)比，就會(huì)發(fā)現(xiàn)君子所選擇的“隱世—處世—濟(jì)世”等不同的人生態(tài)度，比如陶淵明“不戚戚于貧賤，不汲汲于富貴”，選擇恬淡自足、避世隱逸的生活，比如范仲淹“先天下之憂(yōu)而憂(yōu)”，始終將個(gè)人榮辱升遷置之度外，身居江湖仍然心憂(yōu)國(guó)事，遭遇迫害仍然堅(jiān)守信念的濟(jì)世抱負(fù)。通過(guò)劉禹錫身陷困厄“君子固窮”的不屈和周敦頤身處濁世“獨(dú)善其身”的慎獨(dú);我們還可以發(fā)現(xiàn)君子對(duì)內(nèi)修身自省、對(duì)外不憂(yōu)不懼的品行操守。

君子文化是儒家文化的核心，君子人格也是歷來(lái)知識(shí)分子所追求的理想人格，把《陋室銘》放在這樣的文化語(yǔ)境中去感知，學(xué)生可以透過(guò)“何陋之有”實(shí)現(xiàn)對(duì)君子人格的完整構(gòu)建，這樣的語(yǔ)文課堂也因厚重而豐滿(mǎn)。

文言文教學(xué)從理念到實(shí)踐都需要更新，也完全可以做到更新。韓軍老師說(shuō)：“沒(méi)有文言，我們找不到回家的路?！盵5]文言文學(xué)習(xí)的最終目的是傳承，是尋根，是找到回“家”的路，這讓我們記住文言文要教什么。黃厚江老師說(shuō)：“如果能引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真讀課文;能教給學(xué)生解決疑難問(wèn)題的基本方法，能設(shè)計(jì)比較成功的學(xué)習(xí)活動(dòng)，文言文是完全可以不串講的。”[6]這讓我們清楚文言文要怎么教。

參考文獻(xiàn)

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