張 偉

（菏澤學(xué)院 山東·菏澤 274000）

1 問題提出

綜合實踐活動課旨在為學(xué)生個性發(fā)展創(chuàng)造空間，幫助學(xué)生體驗生活并學(xué)以致用，推進學(xué)生對自我、社會、自然的認識，謀求三者的和諧發(fā)展。其理念是與國家當前所提倡的素質(zhì)教育遙相呼應(yīng)。從2001年提出到2017年綜合實踐活動課程指南的修訂，均顯示該課程的重要地位和意義。而基礎(chǔ)教育課程改革走過將近二十年的歷程，綜合實踐活動課在小學(xué)教育中實施的狀況如何，它是否真正的體現(xiàn)了自身的價值，并完成了課程目標？而我們的一線教師又是如何認識并實施這門課程的？基于此背景上，筆者以菏澤市S小學(xué)教師為研究對象，采用問卷法對小學(xué)綜合實踐活動課程實施狀況進行調(diào)查研究，從而為該課程在實踐中更好地實施提供相應(yīng)對策。

2 綜合實踐活動課的概念界定

鐘啟泉（2002）從課程編制的角度對綜合實踐活動課進行界定，認為綜合實踐活動課是一種生成的課程模式，將知識與智慧統(tǒng)整，從自我、自然、社會三個維度切入，引導(dǎo)學(xué)生探究物質(zhì)世界、關(guān)注社會生活、感悟自我成長。因而他認為綜合實踐活動課程是指“超越了傳統(tǒng)的課程教學(xué)制度—學(xué)科、課堂、評分的束縛，使學(xué)生置身于活生生的現(xiàn)實的(乃至虛擬的)學(xué)習(xí)環(huán)境之中，綜合地習(xí)得現(xiàn)實社會及未來世界所需要的種種知識、能力、態(tài)度的一種課程編制(生成)模式?！?/p>

2017年新修訂的綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要發(fā)布，值此之際，張華立足信息時代的背景，通過對綜合實踐活動課程屬性的多角度分析，賦予其新的內(nèi)涵。他認為綜合實踐活動課程“體現(xiàn)了信息時代的特征和精神，著眼發(fā)展學(xué)生的高級能力與社會責任感，是綜合實踐活動課程的新內(nèi)涵”。這個界定將綜合實踐活動課程與社會發(fā)展緊密相關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)了與時俱進的時代精神，也反映了理論的先進性。

綜上，不同學(xué)者，不同的角度和出發(fā)點，人們給出的界定是不同的，而本研究的立場主要采用2017年新修訂的綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要中給出的解釋。即綜合實踐活動課是從學(xué)生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，轉(zhuǎn)化為活動主題，通過探究、服務(wù)、制作、體驗等方式，培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的跨學(xué)科實踐課程。這個概念講明了該課程的本質(zhì)屬性，同時也說明了該課程的教學(xué)和學(xué)習(xí)方式。

3 菏澤市小學(xué)綜合實踐活動課的實施現(xiàn)狀

3.1 對課程的認識和態(tài)度

通過“對2017年課程指導(dǎo)綱要了解”這一問題上，調(diào)查結(jié)果顯示：54.29%的教師看過該指導(dǎo)綱要，而沒有看過該指南的占到45.71%，這個數(shù)據(jù)可看出教師對該指導(dǎo)綱要了解情況不太樂觀。而對綜合實踐活動課的基本理念和目標的了解程度，非常了解的教師僅有14.29%，了解一些的占到了42.86%，而不了解該課程目標和理念的比例為9.52%。

在對綜合實踐活動課程性質(zhì)和價值的認識上，48.57%教師認為“具有學(xué)科課程無可替代的價值”，而認為跟“學(xué)校以前的活動課程差不多”的教師占到10.48%，而25.71%的教師認為是“學(xué)科課程的補充”，15.24%的教師認為“與學(xué)科課程一樣”。同時60%的教師認為該課程對學(xué)生幫助很大，但40%的教師認為有所幫助。從這個數(shù)據(jù)上看，說明多數(shù)教師看到開設(shè)此課程的價值。

綜上，雖然大多數(shù)教師都很重視這門課程，但是在對“綜合實踐活動課的指定領(lǐng)域”這一問題的回答上，結(jié)果卻與上一問題的認識有一部分“出入”。如果教師們都意識到該課程自身的價值，那教師在對這門課程的指定領(lǐng)域這一問題上應(yīng)該有一個清晰的認識。調(diào)查結(jié)果顯示，排在前三位的分別是社區(qū)服務(wù)與社會實踐、勞動與技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)。以上三者之間的落差較小，而與信息技術(shù)之間的落差較大。但國家給出的指定領(lǐng)域中就包含了信息技術(shù)在內(nèi)的四大領(lǐng)域。由此可見只有部分教師意識到這一問題。而“班團活動”雖然也是綜合實踐活動課的具體內(nèi)容之一，但是它不屬于國家指定的領(lǐng)域。在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀》這部專著中，就明確告知大家在新時期，要注意國家指定的這四大領(lǐng)域。班團活動則屬于非指定領(lǐng)域。綱要要求指定領(lǐng)域與非指定領(lǐng)域互為補充，共同構(gòu)成內(nèi)容、形式豐富多樣的綜合實踐活動。既然有67.62%的教師選擇“班團活動”這一項目，說明這些教師對綜合實踐活動課的指定領(lǐng)域并不清晰。由此我們可看出，雖然多數(shù)教師意識到該課程的價值，但他們對該課程的具體認知是模糊的。

3.2 師資力量

關(guān)于師資力量，調(diào)查結(jié)果顯示：“專門負責綜合實踐活動課”專任教師只占比28.75%，而讓本校語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科教師兼任的比例占到53.33%。還有少部分班主任、學(xué)校其他工作人員兼任的情況。

而關(guān)于教師是否勝任該課程的教學(xué)指導(dǎo)工作這一問題上，29.52%的教師認為自己完全可以勝任，近半數(shù)的老師認為自己需要通過培訓(xùn)才能勝任，還有24.76%的老師認為自身還不能勝任。

在該課程“開設(shè)所面臨的困難”這一問題上，排在首位的因素是“教師能力和精力有限”，占比73.28%，其次是“學(xué)生的安全難以保障”以及“學(xué)校硬件問題”。所以從這個角度看，在該課程所需的師資本身存在一些問題，一部分教師在該課程的專業(yè)能力上還有所欠缺。

3.3 課程管理

關(guān)于課程管理整體認知上，62.86%的教師認為對這門課程是嚴格管理的。但在實際實施中，8.57%的教師認為該課程被經(jīng)常占用，40.95%的教師認為偶爾被占用，從不被占用的情況有43.81%。這個數(shù)據(jù)顯示，在某種程度上學(xué)校并沒有對這門課程進行嚴格的管理。

關(guān)于“促進該課程實施的組織”問題上，88.57%的教師認為有這樣的組織，僅有11.43%的教師認為沒有這樣的組織。針對這個問題，進行實地走訪發(fā)現(xiàn)教師均認為有這樣的組織，但是這樣的組織是什么，接受訪談的教師中沒有人說清楚這個組織是什么？同樣地，關(guān)于保障該課程開展的規(guī)章制度上，70.48%的教師認為有規(guī)章制度，11.43%沒有，其余教師的態(tài)度是“不清楚”。但就訪談結(jié)果看，教師們普遍認為有規(guī)章制度，但是就制度的具體內(nèi)容，多數(shù)教師表示“不清楚”。透過以上問題的調(diào)查，學(xué)校在課程管理的落實上還存在一些問題。

在課時問題上，學(xué)?；灸馨凑照n程指導(dǎo)綱要中規(guī)定的課時計劃進行課時的設(shè)置。調(diào)查結(jié)果顯示，該課程的課時數(shù)已達到國家規(guī)定的課時數(shù)，即1-2年級平均每周不少于1課時，3-6年級平均每周不少于2課時。所以從教師們所做出的選擇可以看出，課時數(shù)量達到了課程指導(dǎo)綱要的要求。但是也有4.76%的教師認為基本不上。雖然課時足了，而在該課程是否被占用的問題上，有8.75%的教師認為“經(jīng)?！北徽加茫?0.95%的教師認為“偶爾”被占用，從不占用的占到43.81%。課時問題從側(cè)面反映了學(xué)校對該課程的管理上有所欠缺。

3.4 課程評價

就課程評價而言，涉及諸多方面。本研究主要從學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價的角度來審視和反思該課程實施的狀況。

研究結(jié)果顯示，在“該課程對學(xué)生評價的依據(jù)中”這一問題的調(diào)查中，排在首位的是“學(xué)生在知識、能力、價值觀等方面取得進步”占到了79.05%，其次是學(xué)生“在活動中的表現(xiàn)”，占到了68.57%。第三位的是“活動成果”，最后是“綜合評定”。但是也有19.05%的教師選擇“紙筆測驗”。但是通過實地的走訪，學(xué)校在期中或者期末測驗中，并沒有采用測驗的方式對綜合實踐活動課進行評價。因此這部分教師選擇這個選項的原因就很難做出推斷，也許是因為這部分教師對綜合實踐活動課程并沒有非常了解，而是將它作為了學(xué)科課程予以對待。

而在評價采用的方式上，有69.52%的教師選擇“成長記錄”的方式，這說明這部分教師對綜合實踐活動課的評價方式有認知的。但也有部分教師認為，學(xué)校對該課程“不進行評價”。不管是上一問題還是這一問題，在回答的結(jié)果上缺少高度的一致性，由此可看出在課程評價這一問題上學(xué)校內(nèi)部存在混亂的情形。

綜上，盡管部分教師對該課程評價問題的認識上存在模糊的現(xiàn)象，但他們都意識到這門課程的價值和功用。而造成教師們對這一問題模糊的原因一方面是由教師自身對這門課程的態(tài)度及認知所決定，另一方面則是由學(xué)校管理層面并沒有將這門課程評價的相關(guān)問題進行詳細的傳達，關(guān)鍵的是70%的教師認為這門課程并不作為學(xué)生評優(yōu)的條件之一，所以導(dǎo)致了教師在這一問題的認識不清晰。

4 菏澤市小學(xué)綜合實踐活動課實施中存在的問題及原因

通過對現(xiàn)狀的分析，研究者認為有關(guān)小學(xué)綜合實踐活動課程存在以下問題。

4.1 教師對該課程的認識不足

透過現(xiàn)狀分析，我們不難看到教師對該課程的認識程度不高，在對該課程的基本理念、課程目標等問題的回答結(jié)果上反映了多數(shù)教師對2017年發(fā)布的課程指導(dǎo)綱要的具體內(nèi)容缺少足夠的了解和認知。比如半數(shù)教師沒有看過該課程的指導(dǎo)綱要，簡單的認為是學(xué)科課程的補充或者認為與以往的活動課差不多，也沒有意識到該課程“是國家義務(wù)教育課程方案規(guī)定的必修課，與學(xué)科課程并列設(shè)置，是基礎(chǔ)教育課程體系的重要組成部分”。通過走訪發(fā)現(xiàn)，專任的綜合實踐活動課教師對該課程的內(nèi)涵區(qū)分不清，比如某位教師認為“綜合實踐活動課就等同于校本課程開發(fā)”。造成以上認識的原因主要有以下方面。

首先教師自身教育理論功底薄弱，尤其對課程理論缺少深度學(xué)習(xí)。教師更加關(guān)注自身專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，往往忽略教育學(xué)或者課程理論等方面的學(xué)習(xí)。而學(xué)科的課程與教學(xué)論又不會過多的談及課程與教學(xué)的基本原理部分，所以導(dǎo)致教師自身理論功底薄弱，所具備的課程理論知識窄化，不足以幫助他們清晰的認識綜合實踐活動課的諸多問題，從而導(dǎo)致他們對這一課程的認識上存在不足。

其次，學(xué)校在對該課程的認識上缺少對教師的引導(dǎo)，導(dǎo)致教師認識不足。比如在新的課程指導(dǎo)綱要發(fā)布以后，應(yīng)該組織教師專門進行學(xué)習(xí)，或者邀請相關(guān)方面專家對該課程指導(dǎo)綱要進行解讀，讓教師對該課程進行充分認識和了解。同時由于該課程并不作為學(xué)生評優(yōu)條件和標準，因此教師們更加關(guān)注學(xué)科課程的教學(xué)，而對該課程態(tài)度上并不重視，因此教師對該課程的認識就缺少了主觀能動性。

4.2 師資力量薄弱

調(diào)查結(jié)果顯示，綜合實踐活動課的專任教師數(shù)量較少，更多的綜合實踐活動課教師都是由班主任或語文、數(shù)學(xué)、英語等教師兼任。這種現(xiàn)象比較普遍，在其他的關(guān)于綜合實踐活動課實施的調(diào)查研究中，也存在這種現(xiàn)象。比如趙晶晶在其碩士論文中也明確提出，該課程缺少專任教師的問題。

對于該課程而言，不僅存在缺少專任教師的問題，還存在該課程任教教師自身業(yè)務(wù)能力不強現(xiàn)象。有四成教師認為只有通過培訓(xùn)和學(xué)習(xí)才能勝任這一科目的教學(xué)，完全能勝任該課程教學(xué)的教師只有三成，另外三成教師認為自己完全不能勝任。由此可見，學(xué)校需要加強對該課程教師的業(yè)務(wù)培訓(xùn)。

師資薄弱問題的原因在于學(xué)校自身對該課程重視程度不夠，在招聘中更多的考慮學(xué)科課程教師的招聘，而因?qū)C合實踐活動課缺少整體的認識，便忽略了師資在這里扮演的重要角色。另外在對教師的培訓(xùn)上，缺少系統(tǒng)的培訓(xùn)，導(dǎo)致教師在該課程的實施上意識到專業(yè)能力的缺乏。

4.3 課程管理缺乏系統(tǒng)性

盡管多數(shù)教師都認為對于該課程具有一定的課程管理制度，但仍有三成的教師對該課程的管理制度問題持“不清楚”的態(tài)度，這與走訪的結(jié)果是相互印證的。在實踐中，該課程的管理制度僅以“文本”的形式存在。比如課時被擠占的情況隨時發(fā)生，尤其是臨近期中或者期末考試時，包括綜合實踐活動課在內(nèi)的綜合課程幾乎都被學(xué)科課程征用。當問及“課時出現(xiàn)被占用的情況，學(xué)校會進行干預(yù)嗎？”這一問題時，答案都是否定的。究其原因，課程管理上存在的問題跟學(xué)校的頂層設(shè)計、自身資源有著密不可分的關(guān)系，當然跟校長的角色也有關(guān)聯(lián)。

4.4 學(xué)生學(xué)業(yè)評價缺少針對性和相應(yīng)手段

學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價是課程評價的重要組成部分，也是教學(xué)工作的重要任務(wù)，在整個教學(xué)體系中發(fā)揮著重要作用。研究結(jié)果顯示，雖然部分教師關(guān)注學(xué)生知識、能力、價值觀方面的進步，以及傾向于考察學(xué)生的綜合素質(zhì)，使用成長記錄的評價方式，但是在實際的教學(xué)過程中，通過對學(xué)生的走訪，該課程并沒有進行測評，也沒有看到學(xué)校采用成長記錄袋的方式為每位學(xué)生發(fā)展建立相關(guān)資料。實際中，每個學(xué)生在期末的時候會人手一本“成長記錄手冊”，但是這個所謂的手冊只是填寫了每個學(xué)期在每門科目上的測驗成績，包括語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、英語、美術(shù)等課程。其中并不包括對綜合實踐活動課的測評。由此可以看到，學(xué)校對綜合實踐活動課并沒有針對性的采取相關(guān)手段進行系統(tǒng)的評價。

導(dǎo)致以上問題的原因，主要跟學(xué)校自身觀念與管理分不開。學(xué)校在觀念上不予重視，就會在管理上忽略對這門課程的建設(shè)。在實施的過程中，又由于師資等問題對這門課程含糊過關(guān)，不予評價，或者模糊評價的方式進行，沒有發(fā)揮評價對這門課程的功用，進而也無法看到評價對這門課程及學(xué)生和教師帶來的積極作用和影響。

5 提升菏澤市小學(xué)綜合實踐活動課實施效果的策略

5.1 轉(zhuǎn)變觀念，增強認識

綜合實踐活動課的設(shè)立在本質(zhì)上是對課程價值觀的深層次的變革。以往的課程設(shè)置更多傾向于學(xué)科本位，而忽略了學(xué)生與自然、社會的聯(lián)系，將學(xué)習(xí)封閉在書本之中、局限在學(xué)校教室的寸土之內(nèi)。當今時代要求人格整體發(fā)展、要求人要與其生活的世界共生，那課程勢必走向綜合化，而綜合實踐活動課就是這種理念推動下所形成和設(shè)立，目的為學(xué)生個性發(fā)展創(chuàng)造空間、讓學(xué)生直面生活世界和社會實踐，推進學(xué)生與社會、自然和諧發(fā)展?；诖吮尘埃瑹o論是學(xué)校層面還是教師層面都應(yīng)轉(zhuǎn)變以往學(xué)科本位的觀念，加強對綜合實踐活動課的認識，真正發(fā)現(xiàn)這門課程的功用。

在實踐中，學(xué)校要有意識的引導(dǎo)教師加強對這門課程的認識，將這門課程真正的放在與學(xué)科課程同等重要的位置。具體可以通過對這門課程指導(dǎo)綱要解讀以及對新課程的相關(guān)理念進行深度學(xué)習(xí)。尤其是加強一線教師對該課程指導(dǎo)綱要的認識，讓每一位教師都能從理念、目標、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、管理等方面對綜合實踐活動課進行全方位的認識，看到這門課程在整個的義務(wù)教育課程計劃中所發(fā)揮的價值。只有深刻認識才能激發(fā)持久的行動，只有真正認識并理解這門課程的性質(zhì)和價值，大家才會有創(chuàng)造性的實施這門課程的動機。

5.2 增強師資力量，落實課時計劃

作為學(xué)校層面，要做好師資力量的培養(yǎng)。比如學(xué)?？啥喾矫娑嗲赖呐囵B(yǎng)自身的師資力量，通過招聘專任教師、培訓(xùn)校內(nèi)專業(yè)教師、積極爭取家長、社區(qū)人才資源等有關(guān)社會力量成為綜合實踐活動課的兼職指導(dǎo)教師等方式壯大學(xué)校的師資力量。師資力量是運作這門課程的前提，只有師資得到保障，這門課程才能落到實處，才能按照國家課程計劃的規(guī)定開足課程時數(shù)。

5.3 加強課程管理，完善評價體系

學(xué)校要設(shè)立專門的課程管理領(lǐng)導(dǎo)小組，制定相關(guān)的課程制度，比如明確管理小組的成員、課時安排、績效考核、教研活動、教學(xué)評價等事宜。此外領(lǐng)導(dǎo)小組要密切關(guān)注該課程的落實狀況，對該課程進行有效監(jiān)管。

評價涉及到課程質(zhì)量的改進和提升，因此在評價問題上，要明確評價主體，完善評價方式和手段，建立科學(xué)、合理的學(xué)業(yè)成就評價體系，以此改進課程、促進學(xué)生發(fā)展、教師提高。

比如，在實際操作中，可以利用“檔案袋評價”的方式，讓每個學(xué)生的發(fā)展都處于一種動態(tài)的監(jiān)測中，關(guān)注學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生得到反思和成長。