以“無用之用”育“有用之才”

劉祥

語文之道，虛實相生。從課程功能定位而言，爭論了數(shù)十年的“人文性”與“工具性”的兩大屬性中，落實“人文性”在世俗的應(yīng)試層面上屬于“務(wù)虛”，強化“工具性”屬于“務(wù)實”。2017年以來的新一輪課程改革中，圍繞著“立德樹人”這一根本任務(wù)而確立的“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四大核心素養(yǎng)中，前兩者也相對“務(wù)實”，后兩者相對“務(wù)虛”。當然，此處所謂的“務(wù)實”，多指教學(xué)過程中有具體的學(xué)科知識點作為抓手，能夠在考試卷上落實為具體的試題和分數(shù);所謂的“務(wù)虛”，則多指在語文教學(xué)過程中致力于挖掘隱藏在文字、文本背后的情感、態(tài)度、價值觀，致力于傳承既無影無痕又無處不在的文化與品質(zhì)。

但是，正如中國古代哲學(xué)中有關(guān)“虛實”關(guān)系的所有闡釋一樣，語文教學(xué)中的“務(wù)虛”與“務(wù)實”也永遠存在著“虛中有實，實中有虛;似虛而實，似實而虛”的玄妙關(guān)聯(lián)。更有甚者，語文學(xué)科中的“虛實”關(guān)系還存在著因人而異、因時而異、因課而異的獨特性。比如，面對教學(xué)中的同一種行為，有人認為抓住了語文的根本，很實在;有人卻認為其教學(xué)內(nèi)容設(shè)定無意義，屬于典型的虛假勤奮，空耗時間與精力。再如，教材中的某些學(xué)習(xí)內(nèi)容——如“當代文化參與”、《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀、《紅樓夢》整本書閱讀——與當下的高考題型并無直接對應(yīng)關(guān)系，以之應(yīng)對考試便屬于“務(wù)虛”，但從終身發(fā)展需要的角度而言，學(xué)習(xí)之則屬于真正的“務(wù)實”。

當下，“以大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實”的課改目標已經(jīng)獲得廣泛性認可，但此種高度抽象的闡釋，與具體的每一位語文教師、具體的每一節(jié)課之間還隔著“萬水千山”。如何讓這相對“務(wù)虛”的宏觀理念和相對“務(wù)實”的具體教學(xué)行為高度統(tǒng)一，使其最終轉(zhuǎn)換為學(xué)生生命成長中實實在在的養(yǎng)分，還有很多問題需要探討。

一、辨“虛”知“實”，還原語文的課程屬性

沒有人會否認語文是一門課程，但卻有相當數(shù)量的人缺乏應(yīng)有的課程意識，表現(xiàn)為或是無視語文的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的成長需求，只憑教師的閱讀興趣、審美體驗和生命感悟而隨意裁定教學(xué)內(nèi)容，或是無視教材的內(nèi)在知識體系和思維訓(xùn)練梯度，只瞄準一張高考試卷反復(fù)訓(xùn)練，將所有的文本全部肢解為有限的選擇題或者簡答題。凡此種種，似“實”而“虛”，舍本逐末，均有違語文學(xué)科的教學(xué)本真。

基于課程屬性的語文教學(xué)絕非如此。當我們視語文為一門獨立存在的課程時，首先必須明白，語文課程在不同學(xué)段、不同學(xué)期、不同學(xué)習(xí)單元、不同文本、不同課時中，其學(xué)習(xí)內(nèi)容必然存在著內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)、能力要求和素養(yǎng)體現(xiàn)的差異。此種差異，決定著任意一篇課文在走進教材、成為學(xué)生的學(xué)習(xí)對象之時，絕非文本中的所有信息都切合教學(xué)的實際需要，其中必然有相當數(shù)量的信息并不屬于該文本應(yīng)該承載的課程任務(wù)。比如，在高中階段引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《論語》《孟子》《大學(xué)》《中庸》中節(jié)選出的課文時，如果有一位語文教師，每一節(jié)課都全力引導(dǎo)學(xué)生識記生字詞、有感情地朗讀課文、逐句翻譯課文、逐句探究文句中的各種文言現(xiàn)象，則這樣的語文課表面上看知識點訓(xùn)練扎實，實際上卻是一種虛幻的“實”。因為它隔斷了中學(xué)生與儒家經(jīng)典之間的思想紐帶，最終必然招致“文化傳承與理解”上的虛空。

反之，如果有一位語文教師，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《論語》《孟子》《大學(xué)》《中庸》節(jié)選出的這幾篇課文時，旁征博引，舉一反三，將這四部儒家經(jīng)典的全部內(nèi)容悉數(shù)引入課堂，無限度地拓展語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的“寬度”，則這樣的語文課看似注重了“文化的傳承與理解”，顯得很“務(wù)實”，實際上又完全脫離了這些節(jié)選課文的課程屬性，未能將這些課文納入單元學(xué)習(xí)任務(wù)的框架體系中，便又形成了語文知識與能力體系化建構(gòu)上的“務(wù)虛”。

當我們視語文為一門獨立存在的課程時，其次必須明白，由文字、文章、文學(xué)、文化編織而成的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容，在顯性的語文知識之外還客觀存在著內(nèi)蘊豐厚的情感、思想、道德、倫理等超課程的信息。這些信息與語文學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的關(guān)系，正如“香味”與“花”的關(guān)系。從形體感知角度而言，花是實體，香味為虛，但若沒有這香味，花的價值也弱化許多。

幾乎每一屆學(xué)生中都會有人覺得學(xué)古詩文無用。畢竟，立足于5G信息時代的實實在在的應(yīng)試要求，農(nóng)耕文明時代文人士大夫的那點兒“家國天下”的價值訴求，早已蛻變?yōu)閹椎懒钊俗タ竦哪瑢戭}、選擇題和簡答題。在應(yīng)試之外，又有誰還會滿口“之乎者也”地與人交談，或者呼朋引伴的寫詩填詞呢？從最為功利的角度看古詩文，其在語文教學(xué)中的“實”便是試卷中的“古詩文閱讀”和“名句默寫”兩類試題，便是三十幾分的分值。至于古詩文的“香味”便是無用之“虛”。

但誰又能否認，厚植于整個中華民族靈魂深處的那些被我們視作文化基因的元素，不是經(jīng)由這一篇篇文章、一首首詩詞而代代傳承？歷朝歷代的讀書人，在借助這些古詩文的學(xué)習(xí)而識字、明理、辯是非的同時，也繼承并發(fā)展著這些古詩文中蘊藏著的豐富的生命哲學(xué)和博大精深的思想文化。恰恰是這些貌似虛空的情感、態(tài)度、價值觀，才支撐起一個民族數(shù)千年的發(fā)展。所以，就古詩文學(xué)習(xí)而言，致力于靈魂雕塑的涵泳咀嚼、情懷傳遞，相對于應(yīng)試便屬于典型的“務(wù)虛”，相對于個體生命的終身發(fā)展需要和整個民族的文化傳承需要，便屬于絕對的“務(wù)實”。

二、化“虛”為“實”，強化語文的基本技能

當我們在語文教學(xué)中強化古詩文的文化傳承功能時，絕不意味著放棄對古詩文內(nèi)在章法結(jié)構(gòu)、語言表達的鑒賞感悟。語文教學(xué)中的所有任務(wù)與活動，從來都不存在非此即彼的二元對立，而是彼此交融、相互映襯、和諧共生。

以上述觀點審視現(xiàn)行的統(tǒng)編版高中語文教科書的單元構(gòu)成，則必然需要正確梳理“主題”和“學(xué)習(xí)任務(wù)”在教學(xué)中的“虛”“實”關(guān)系。從語文知識的學(xué)習(xí)和語文能力的養(yǎng)成角度而言，“主題”相對務(wù)虛，“學(xué)習(xí)任務(wù)”相對務(wù)實。然而，相對務(wù)虛的主題意義，需要切實可行的學(xué)習(xí)任務(wù)支撐，才能真正落到實處;相對務(wù)實的學(xué)習(xí)任務(wù)，需要特定的主題意義統(tǒng)領(lǐng)，才能目標清晰、訓(xùn)練體系化。

比如，統(tǒng)編版必修上冊第一單元的主題為“青春的價值”，學(xué)習(xí)任務(wù)為“理解詩歌運用意象抒發(fā)感情的手法，把握小說敘事和抒情的特點，學(xué)習(xí)從語言、形象、情感等不同角度欣賞作品，獲得審美體驗”。在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)本單元的《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》《致云雀》《百合花》《哦，香雪》等五首詩歌、兩篇小說時，如果每一個文本都只用以探究“青春的價值”，則勢必構(gòu)成學(xué)習(xí)內(nèi)容的虛空與重復(fù)，且學(xué)習(xí)任務(wù)只指向思想品德的養(yǎng)成，而非指向語文綜合素養(yǎng)的提升。

運用當下的“大單元教學(xué)”主張教學(xué)該主題單元，則由該單元七個文本中能夠提煉出的“大概念”當為“青春的價值及其在不同歷史階段和不同文體中的獨特呈現(xiàn)”。以該單元大概念為抓手組織本單元的學(xué)習(xí)活動時，所有關(guān)于“青春的價值”的探究，都必須置于特定文本的特定時代背景和特定文體之上。教師只有把握住每一個文本特有的章法結(jié)構(gòu)、語言特色和完全個性化的審美體驗，才能在語文教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生一方面認知并體味作者的思想和情感，另一方面學(xué)習(xí)相關(guān)的鑒賞技法、寫作技法，進而打通文本中思想情感和學(xué)生的思想情感的認知通道，讓文本中的知識、技能、情感和思想，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識、技能、情感和思想。

此種語文學(xué)習(xí)便屬于化“虛”為“實”，將相對“務(wù)虛”的主題意義感知融入相對“務(wù)實”的文本細讀之中，讓知識、技能、情感、思想統(tǒng)一為一個整體，共同服務(wù)于學(xué)習(xí)者的生命成長。依托這樣的融通，來自課文的所有價值傳承都擁有了一個極具個性化的文字載體，“虛”中便有了“實”，而有關(guān)語文知識的學(xué)習(xí)和語文能力的提升，也因為思想與情懷的滋潤而擁有了真實可感的“溫度”。

現(xiàn)實的教學(xué)情境中，總有一些語文教師人為割裂了語文教學(xué)內(nèi)容中的“虛”“實”融通。比如教學(xué)《沁園春·長沙》，談“青春的價值”便只組織學(xué)生討論如何讓青春在時代大潮中發(fā)光發(fā)熱，而不關(guān)注《沁園春·長沙》如何將蓬勃的青春力量和強烈的社會責(zé)任意識借助古典詩詞的方式呈現(xiàn)出來，這樣的主題感知便屬于真正的“務(wù)虛”。須知，脫離了具體文本而談?wù)撘饬x價值，永遠無法擺脫機械說教的模式。語文教學(xué)中追求的“文化傳承與理解”，只有建立在“潤物細無聲”的感悟與體驗中，建立在對必要的語文知識、語文能力的養(yǎng)成中，才能真正在靈魂深處生根，發(fā)芽，開花，結(jié)果。

三、變“實”為“虛”，承載語文的育人使命

理想的語文課堂，應(yīng)該“知識在場”“技能在場”“生命在場”。現(xiàn)有教材單元結(jié)構(gòu)的文選式特征，讓大多數(shù)課文的學(xué)習(xí)同時兼?zhèn)淞藢W(xué)習(xí)語文知識、訓(xùn)練語文技能、傳承思想文化、陶冶高尚情操的功能，賦予“立德樹人”以形象、生動、具體的物化載體。然而，受長期以來單純應(yīng)試思維的影響，相當數(shù)量的語文課堂上只有“考綱”“考點”，無論面對什么樣的文本，都只關(guān)注能夠進入考試卷中的那點兒知識，這樣的語文教學(xué)，便因為過于“務(wù)實”而將語文學(xué)習(xí)變成了漢語知識梳理和解題訓(xùn)練。

語文當然不能不學(xué)習(xí)漢語知識，也不能不掌握必要的解題思維，但語文的漢語知識學(xué)習(xí)和解題思維訓(xùn)練，同樣應(yīng)該“虛”“實”融通，將知識積淀、技能提升和生命滋養(yǎng)結(jié)合為一個整體。事實上，所有只瞄準“考綱”“考點”的語文教學(xué)，都無一例外地扼殺了學(xué)生對語文學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣，消解了語文課文中蘊含著的無限豐富的意義與情感。在這樣的語文課堂上，教師累，學(xué)生累，高消耗而低收益。

好的語文課一定是充滿情趣的。好的語文課需要變“實”為“虛”，將所有的“考綱”“考點”融入各種有趣的“任務(wù)”與“活動”之中。比如，用每節(jié)課前的5分鐘演講串聯(lián)起時評文的寫作，既訓(xùn)練演講者從熱點事件中提煉有效信息的能力，又強化事理分析中的章法結(jié)構(gòu)，還引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會，培養(yǎng)必要的社會責(zé)任感和公民意識。再如，在教學(xué)中長期堅持隨筆寫作訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生“寫真事，抒真情，說真話，析真理”，一方面培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會觀察生活、描繪生活，一方面養(yǎng)成其自我寫作的良好習(xí)慣。這兩種活動，都屬于能力訓(xùn)練上的化“實”為“虛”——以看似與高考并無直接關(guān)聯(lián)的課前演講和隨筆寫作，代替應(yīng)試作文的寫作。從實際效果看，這兩種“務(wù)虛”的訓(xùn)練反而更有利于提高中學(xué)生的寫作能力，因為其在訓(xùn)練能力的同時還訓(xùn)練了對生活的觀察與思考，訓(xùn)練了敏銳的視角和精準的表達，夯實了青年學(xué)生應(yīng)有的責(zé)任意識和擔(dān)當品格。

至于在語文教學(xué)中引入電影、音樂等藝術(shù)形式，或者在教學(xué)過程中開展演講比賽、朗誦比賽、辯論賽等，也都是以相對“務(wù)虛”的方式“務(wù)實”地開展學(xué)習(xí)活動。這些活動的價值，在于利用看似“無用”的各種“旁逸斜出”，打通語文與生活、藝術(shù)、共性化價值訴求、個性化體驗之間的有機聯(lián)系，構(gòu)建語文學(xué)科特有的立體化的育人情境。

四、“虛”“實”共生，拓展語文的學(xué)習(xí)路徑

接手每一屆高一新生時，都會遭逢一個相同的問題：語文作業(yè)是什么?！翱h中模式”下的絕大多數(shù)的高中學(xué)生，只將試卷視作作業(yè)，而不認為閱讀和隨筆屬于語文作業(yè)。與此種認知緊密相關(guān)的，是為數(shù)不少的學(xué)校管理者也視閱讀為“看閑書”，將其劃歸不務(wù)正業(yè)甚至違反校紀的行列。此種狹隘認知，必然導(dǎo)致語文學(xué)習(xí)中的過分功利。相當數(shù)量的高中生，寄希望于通過一份份的考試卷而提升語文學(xué)習(xí)成績，卻對身邊繽紛的生活全不關(guān)注。

現(xiàn)行教育體制下，語文學(xué)習(xí)當然離不開考試。必要的應(yīng)試技能，也是中學(xué)生應(yīng)該具備的諸多能力中的一種。只是，所有的應(yīng)試，均為了檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，而不是學(xué)習(xí)的終極目標。從這一點而言，看似實實在在的應(yīng)試，其實很務(wù)虛。語文教學(xué)中的真正務(wù)實，在于用語文的方式促進學(xué)生更好地成長。

什么是“語文的方式”呢？簡而言之，就是教學(xué)內(nèi)容取舍上“虛”“實”共生的方式?！罢Z文的方式”與“應(yīng)試的方式”的根本性差別，在于后者只依照應(yīng)試需要取舍教學(xué)內(nèi)容，而前者則依據(jù)健康成長的需要靈活處理教學(xué)內(nèi)容。比如，面對現(xiàn)行統(tǒng)編版教材時，“應(yīng)試的方式”必然無視“當代文化參與”“整本書閱讀”這樣的主題單元的學(xué)習(xí)，甚至也不關(guān)注必修上冊第二單元中的人物通訊和新聞評論的學(xué)習(xí)，因為這些內(nèi)容與高考試卷上的常見題型無關(guān)。

“語文的方式”不是這樣?！罢Z文的方式”或許沒有固定的模式，但一定會基于語文知識體系的完整性和學(xué)生身心發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律性而理性對待教材中的每一個單元、每一篇課文?！罢Z文的方式”會依照教材中預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)任務(wù)而真正開展“當代文化參與”的各種實踐活動，借助這種活動而立體化培養(yǎng)學(xué)生的各種學(xué)習(xí)技能?！罢Z文的方式”會舍得花費時間組織真正的整本書閱讀，會在閱讀活動開展之前預(yù)設(shè)相應(yīng)的任務(wù)清單，用以引導(dǎo)閱讀朝向理性化方向發(fā)展。在閱讀過程中還會想方設(shè)法組織各種形式的對話，開展各種形式的活動，全力推進閱讀朝向深度理解的層面邁進?！罢Z文的方式”還會致力于打通書本內(nèi)容和當下生活的關(guān)聯(lián)，將閱讀者帶入特定的認知情境之中，引導(dǎo)其思考源自書本的復(fù)雜社會問題，促使其從“人”的視角感知人生的酸甜苦辣，品味生命的豐盈或干癟。

沒有人可以準確界定“語文的方式”在哪一個能力點上屬于“務(wù)虛”，又在哪一個能力點上屬于“務(wù)實”。語文教學(xué)的虛實之道，正如那一篇篇具體的課文，少了其中的任意一篇，似乎都不會影響其整體知識的建構(gòu)，也不會影響其文化的傳承。但當每一篇都缺位時，有關(guān)語文的一切也都不復(fù)存在。是某一篇具體的課文“務(wù)實”地解決了相關(guān)的語文問題嗎？是，又不是。語文的課文永遠是一個可變量，所有的意義和價值，取決于課程以及教師和學(xué)生。

近些年，有關(guān)語文學(xué)科價值的認知上出現(xiàn)了一些不同的聲音，有人認為“得語文者得高考”，有人認為語文“易學(xué)難精，不必投入太多的精力”。在學(xué)生中，視語文為“副科中的副科”者大有人在。眾聲喧嘩的背后，根源還是在于未能正確處理語文學(xué)習(xí)中的“務(wù)虛”與“務(wù)實”。

語文的根本，其實在于以“無用之用”育“有用之才”。為了這樣的認知，何妨在語文教學(xué)上多一點風(fēng)花雪月，少幾次考試，少幾張試卷。

（作者單位：江蘇儀征中學(xué)）