王進

【摘 要】本文論述在高中語文教學中滲透深度閱讀的策略，提出教師要對深度閱讀內容進行科學梳理，從把握主旨、關注細節(jié)、感知情感等不同角度展開探索，為學生創(chuàng)造深度學習契機，使其獲得深度學習認知。

【關鍵詞】高中語文 深度學習 深度閱讀

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）34-0031-02

深度學習和深度閱讀之間是相輔相成的辯證關系，深度學習包含深度閱讀，教師在處理二者關系時，要對其適用范圍、對象進行科學分析，讓學生順利進入最佳學習狀態(tài)之中。在高中語文教學中引入深度學習機制，這是學科教學的基本要求，符合學生學力成長需要。深度閱讀有不同著眼點，教師要做好篩選，把握主旨、抓住細節(jié)、關注情感，形成多點突破，使學生獲得深度學習認知。

一、把握主旨，引入深度閱讀

語文教材有比較固定的教學內容，教師在引導學生進行深度閱讀時，要先引導學生進行主旨解讀，圍繞主旨推動閱讀進程，這樣才能獲得最為準確的閱讀信息。

（一）找準文眼展開深度學習

要想讓學生通過閱讀文本內容把握文章主旨，教師要做好針對性引導。文本題目、開頭、結尾等處常常有點題之筆，如果能夠對這些地方進行細致的閱讀和分析，學生就能夠順利找到文本主旨，這對整篇文本閱讀有積極推動作用。所謂文眼，是指能夠牽一發(fā)而動全身的關鍵內容，或是關鍵詞，或是中心句，教師引導學生找準文眼，可以為其深度閱讀提供更多啟迪。

如教學人教版高中語文必修二曹禺的《雷雨》時，教師引導學生進行梳理性閱讀，對劇中人物關系進行整理，然后布置深度閱讀任務：這部話劇的題目是“雷雨”，從這個題目中可以感受到某種激蕩、驚悚、悲哀之感，這是何種形式的“雷雨”呢？從這個角度展開思考，想必會感受到心理上的壓抑。兩個家庭，八個人物，其關系可謂錯綜復雜，但其主旨是鮮明的，揭露了當時社會的險惡、人情之炎涼。隨意找出一個人物進行分析，任選一個矛盾展開解讀，你都會獲得深刻的學習體驗。學生根據教師的提示，順利進入閱讀環(huán)節(jié)，對劇中人物和矛盾沖突展開深入分析，學習漸入佳境。教師適時與學生展開深入對話，及時做出閱讀指導，能幫助學生完成深度閱讀認知構建。

（二）解讀點題啟動深度學習

文本主旨句有比較固定的位置，教師在引導學生解讀文本主旨時，要做好方法指導。文眼是打開文本的“金鑰匙”，學生要對主旨句進行深入分析，就要找到思考的切入點，教師可以從不同角度對其進行引導。學生手中大多有一些參考資料，這些資料可以提供更多閱讀信息，教師指導學生展開延伸閱讀，借助參考資料展開深度閱讀，無疑是比較明智的選擇。

魯迅筆下的《祝?！肥嵌唐≌f，小說的主人公是祥林嫂和魯四老爺，教師先對小說題目進行解讀：祝福是一種民俗文化，給人帶來的是溫馨的感覺，但這篇小說所描述的卻是悲劇，祥林嫂這個人物是封建禮教的犧牲品。圍繞這個人物展開深度閱讀，對人物形象進行重點賞析，歸結人物的性格特點。學生接受任務后，開始進行小說閱讀及學習，并借助教輔材料展開延伸閱讀和分析，對祥林嫂這個人物進行全面解讀。有學生認為，祥林嫂是特定歷史背景下的人物，其命運早已被社會格式化，難以逃脫被戕害的結局。也有學生說，祥林嫂屬于悲劇式人物，正如孔乙己一樣，魯迅對其態(tài)度也是“哀其不幸怒其不爭”。教師評價學生的學習認知，對人物形象鑒賞進行引導或矯正，能為學生帶來閱讀反思。學生對小說人物的分析和感知極具個性化，教師可從歷史高度對其進行評價，能夠讓學生產生恍然大悟的感覺。

二、抓住細節(jié)，強化深度閱讀

在進行文本解讀時，教師要有抓住細節(jié)的意識，對文本內容、人物、情節(jié)、寫法、表達、結構等細節(jié)進行分解，為學生的深度學習提供更多信息支持。細節(jié)決定成敗，教師從細節(jié)角度展開設計和組織，可獲得更好的教學效果。

（一）閱讀文本助力深度學習

學生進入文本深度閱讀環(huán)節(jié)后，要對文本細節(jié)進行重點解讀，讓深度閱讀真正落到實處。文本細節(jié)包含諸多內容，教師先期要做好閱讀分析，根據學生的閱讀實際進行對應設計，布置一些閱讀思考問題、設計閱讀任務、組織閱讀活動，讓學生在廣泛的閱讀和體驗中建立基礎認知。特別是典型詞語解讀、句式分析、結構探索、寫法梳理等活動，都能夠讓學生生成豐富的閱讀體驗認知。

《林教頭風雪山神廟》選自《水滸傳》，學生大多閱讀過這部名著，對其中的一些重要人物有一定印象，教師針對學生的閱讀基礎展開設計：林沖是《水滸傳》中的重要人物，其經歷是典型的官逼民反，閱讀這部分內容時，要關注一些細節(jié)設計。如“風雪”，這是背景，也帶有渲染作用，林沖在風雪中煎熬，在風雪中殺賊，這風雪肯定有襯托作用。學生開始閱讀小說內容，自行梳理細節(jié)，并自發(fā)展開互動交流，對這些細節(jié)的表達效果進行具體分析。如林沖要修葺草屋，這個細節(jié)不顯眼，卻可以反映林沖當時隨遇而安的心理，他真的沒有打算造反，這個細節(jié)也與后面情節(jié)的急轉直下形成對比。教師對學生的細節(jié)解讀情況進行評價，讓學生順利進入深度閱讀環(huán)節(jié)，在廣泛思考和討論中形成學習共識。

（二）分析語言促進深度學習

語言鑒賞是細節(jié)閱讀的主要呈現形式，教師要選擇鑒賞角度進行具體指導，讓學生自然進入語言鑒賞環(huán)節(jié)。學生在語言鑒賞方法應用方面存在不足，教師要做好學情調查，針對學生的學習需求進行學法傳授，讓語言鑒賞達成深度學習目標，促使學生自然形成閱讀綜合能力。典型詞語、句式特點、情感表達、主旨展示、結構分析等，都屬于語言鑒賞范疇，教師要做好對應設計和方法傳授。

如教學《裝在套子里的人》時，教師要求學生對小說的諷刺性語言進行鑒賞：這篇小說帶有諷喻性，展開深度閱讀，找到典型語段進行詳細鑒賞，歸結出鑒賞方法應用。學生根據教師指導展開深度閱讀，教師跟進指導，選擇鑒賞角度進行提示：語言鑒賞要考慮的角度有很多，不僅有修辭方法應用，還要從色彩、典型詞語、表達情感、主旨結構等方面進行深入思考，這樣才能形成完整的鑒賞認知。學生開始尋找典型語段，語言鑒賞學習得以順利進行。在課堂展示環(huán)節(jié)，教師組織學生展開評價活動，對鑒賞操作進行專業(yè)點評，對鑒賞方法總結進行理性評估。學生對經典語言有一定的感知體驗，教師從這個角度展開引導和設計，能夠為學生提供豐富的學習體驗機會。學生具有個性化的思維特點和學習習慣，教師從方法應用角度展開設計，可以將閱讀學習推向高潮。

三、關注情感，促進深度閱讀

引導學生展開閱讀學習時，教師要注意對文本情感和作者情感的發(fā)掘，讓學生在閱讀學習中形成情感共鳴，這樣才能讓深度學習自然發(fā)生。

（一）情感共鳴對接深度學習

在閱讀文本內容時，學生大多關注的是人物命運和情節(jié)發(fā)展，對文本情感和作者主張等因素不是很重視，這無疑會降低閱讀的維度。教師在引導學生開展閱讀學習時，要進行任務設計，給予學生更多提醒，讓學生在與作者的情感共鳴中進入深度閱讀環(huán)節(jié)，在深入探究中建立深度學習認知體系。不同的文本誕生于不同年代，作者也處于不同的生活環(huán)境之中，其情感在文本中也有不同體現，因此，教師引導學生進行背景探索是很有必要的。

蒲松齡筆下的《促織》，講述了一個十分荒唐的故事，作者以文學手法展開描寫，對社會時弊進行抨擊，具有諷喻意味。教師布置任務：如果用現在的是非評價標準來看這件事，肯定是極為荒謬的，但在那個時代這件事情就真的發(fā)生了。作者的觀點是鮮明的，如果從這個角度展開閱讀思考，你肯定不會感覺這是一個笑話，對人們荒唐的做法也會給予更多理解。從這個角度展開閱讀，寫一篇讀后感，準備參與班級展示活動。學生根據教師指導進行深度閱讀，課堂互動氛圍逐漸熱烈。教師要主動與學生展開對話交流，對相關故事情節(jié)進行梳理，使學生樹立鮮明的是非觀。在讀后感展示環(huán)節(jié)，學生觀點鮮明，對封建社會的腐朽制度進行了解析和批判。教師組織學生開展互評活動，選出一些精彩的讀后感，在班級內進行重點推介。

（二）達成共識融入深度學習

教師在指導學生展開深度閱讀學習時，要觀照不同學力學生的學習訴求，為不同學生群體設定不同的閱讀任務，提出不同的閱讀要求，體現分層教學意識。學生進入文本研讀環(huán)節(jié)，要與作者對話，形成情感共鳴，也要達成認知共識。教師對學生的閱讀感知情況展開調查，有針對性地進行任務布置和組織，讓更多學生自然進入多元對話環(huán)節(jié)，這樣才能讓深度閱讀真正發(fā)生。學生是學習主體，閱讀是學生的個性化學習行為，教師要在其中發(fā)揮輔助作用。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這是對個性化閱讀認知的形象解讀。教師在指導學生開展深度閱讀學習時，要鼓勵學生進行創(chuàng)新探索，在深入思考探究中形成個性解讀。在教學莎士比亞的《哈姆雷特》時，教師先對這部戲劇做整體介紹，然后組織學生進行深入閱讀，并推出了角色演繹活動：這部戲劇世界聞名，可見其經典性，請自行組建合作小組，做好角色分工，現場進行演繹誦讀展示，看哪一個小組的表現最出色。學生對演繹活動比較有興趣，而且只是角色誦讀，高中學生還是能夠接受的。教師要對角色的語氣、語調進行相應指導，鼓勵學生大膽演繹，以確保演繹活動的順利展開。在演繹活動結束后，教師組織學生進行演繹評價，要求學生先自我評價，再進行互動評價，最后是教師綜合評價，對學生的演繹表現進行專業(yè)解讀和具體分析，給學生帶來了更多學習觸動。學生在演繹評價中獲得豐富的學習感知體驗，使深度學習的效果得以呈現出來。

語文學習有太多制約因素，教師要進行綜合評估，針對學生的深度學習需求進行相應設計，讓學生在深度閱讀中自然生成學科認知。教師從不同角度進行設計和引導，把握文本主旨、抓住文本細節(jié)、關注文本情感，讓學生主動展開深度閱讀，其學習效果大大提高，由此形成的學習認知也會更為豐富而深刻。

【參考文獻】

[1]陳仙.高中語文閱讀課型分類、特點與教學問題研究：評《高中語文閱讀課型研究》[J].語文建設，2021（13）.

[2]孟秀紅.高中語文深度閱讀的現狀及實施措施[J].語文教學與研究，2021（10）.

[3]王春燕.讓閱讀向“深”處漫溯：高中語文群文閱讀教學探微[J].語文世界（教師之窗），2021（3）.

【作者簡介】王 進（1979— ），男，廣西玉林人，碩士研究生學歷，高級教師，現就職于玉林市第一中學，主要研究方向為高中語文教學。

（責編 劉穎恩）