概念遷移理論及其對漢語二語詞匯習(xí)得研究的啟示

周琳

摘? 要：概念遷移研究是近些年國外語言遷移研究領(lǐng)域的最新熱點(diǎn)之一，它注重運(yùn)用實(shí)證的方法，從認(rèn)知的層面探究遷移現(xiàn)象。這類研究在我國尚處于起步階段，在漢語二語習(xí)得及教學(xué)研究領(lǐng)域具有很大的發(fā)展空間。通過對概念遷移理論及內(nèi)涵、具體研究方法和該領(lǐng)域代表性研究成果的梳理與總結(jié)，可以給漢語二語詞匯習(xí)得與教學(xué)帶來如下啟示：首先，概念遷移應(yīng)成為漢語L2詞匯習(xí)得及教學(xué)研究的新內(nèi)容;其次，概念遷移提供了探尋漢語L2學(xué)習(xí)者母語遷移的新方式;再次，概念遷移為分析L1詞匯偏誤提供了新角度。

關(guān)鍵詞：概念遷移;詞匯習(xí)得;二語習(xí)得;漢語二語詞匯教學(xué)

從本世紀(jì)初開始，概念遷移（conceptual transfer）便成為國外二語習(xí)得研究的熱點(diǎn)之一。它拓展了二語習(xí)得研究的范圍，注重運(yùn)用實(shí)證的方法，從認(rèn)知的層面來探究遷移現(xiàn)象，在研究內(nèi)容、方法和分析角度等方面，均值得我國二語習(xí)得研究領(lǐng)域參考與借鑒。不過，目前國內(nèi)關(guān)于概念遷移的研究較少，已有研究也大多集中于英語學(xué)界，在漢語二語習(xí)得研究領(lǐng)域，這類研究更是極為罕見。詞匯是與概念聯(lián)系最為密切的語言單位，而國內(nèi)漢語二語詞匯習(xí)得研究一直相對薄弱，主要表現(xiàn)為研究成果數(shù)量少、不系統(tǒng)、缺少實(shí)證研究[1]。這種情況與目前國內(nèi)對國外習(xí)得研究具體方法的介紹較少有一定關(guān)系。有鑒于此，本文擬對概念遷移理論及內(nèi)涵、研究方法和代表性的研究論著予以述評，并進(jìn)一步討論概念遷移理論對漢語二語詞匯習(xí)得研究的啟示。

一、概念遷移理論及內(nèi)涵

所謂“概念遷移”，是指具有某種語言背景的人頭腦中的概念體系對其理解和產(chǎn)出另一種語言所帶來的影響，既可指一語概念對二語（或三語、四語等）的影響，也可指二語（或三語、四語等）概念對一語的影響[2]。正如Jarvis所指出的：“不同語言背景的人在表達(dá)事物及行為時(shí)所選擇的詞語、在表達(dá)事件及狀態(tài)時(shí)所選擇的句法和話語結(jié)構(gòu)，通常反映了特定語言的表意方式，概念遷移研究所關(guān)注的問題就是意識結(jié)構(gòu)及意義表達(dá)上的跨語言差異和跨語言影響。”[3]

概念遷移研究的理論基礎(chǔ)是語言相對論（Linguistic relativity），又稱“薩丕爾—沃夫假說（Sapir—Whorf Hypothesis）”。這一學(xué)說認(rèn)為，不同語言的概念和概念化模式會(huì)影響語言使用者對于現(xiàn)實(shí)世界的認(rèn)知，即不同語言背景的人會(huì)因語言差異而產(chǎn)生不同的思維方式和行為方式。語言相對論一直受到二語習(xí)得學(xué)界的關(guān)注。隨著認(rèn)知語言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等學(xué)科的迅速發(fā)展，二十世紀(jì)九十年代開始，國外語言遷移研究逐漸深入到概念層面。在“概念遷移”作為術(shù)語被正式提出之前，Jarvis[4]和Pavlenko[5]已從這一視角展開相關(guān)研究，只不過他們使用的是“基于概念的遷移（concept-based transfer）”“基于概念的影響（concept-based influence）”等術(shù)語。Pavlenko首次提出“概念遷移（conceptual transfer）”這一術(shù)語[6]。Jarvis則在專著中首次使用了這一術(shù)語[7]。隨后，國外二語習(xí)得領(lǐng)域?qū)Ω拍钸w移的研究興趣逐漸加深，這一研究在國外受到越來越多的關(guān)注。

概念遷移研究不滿足于以往對語音、詞匯、語法等語言表層遷移現(xiàn)象的探討，以更為寬廣的視角，從認(rèn)知理論出發(fā)，探尋意識結(jié)構(gòu)及意義表達(dá)上的跨語言差異和跨語言影響。Jarvis從三個(gè)層面闡釋了“概念遷移”研究的內(nèi)涵[3]：

首先，“概念遷移”是一種觀察角度。即以此為角度，觀察不同語言背景L2學(xué)習(xí)者、雙語者或多語者在表達(dá)事物、時(shí)間、數(shù)量、關(guān)系時(shí)，所表現(xiàn)出的在概念上的差異。Jarvis曾注意到，不同L1背景的雙語者在將麥片粥看作單數(shù)還是復(fù)數(shù)時(shí)表現(xiàn)出一定差異，有的人會(huì)說“This is good！”而有的則說“These are good！”這些現(xiàn)象并非表面所看到的那么簡單，許多這樣的觀察觸發(fā)了相關(guān)的實(shí)證研究。

其次，“概念遷移”研究以認(rèn)知理論為支撐，并綜合運(yùn)用認(rèn)知研究的成果和方法。具體來說，概念遷移研究要在認(rèn)知語言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等最新認(rèn)知理論和實(shí)證性研究指導(dǎo)下，對跨語言遷移進(jìn)行探討。這些理論主要包括認(rèn)知語法（cognitive grammar）、認(rèn)知語義學(xué)（concepualist semantics）、構(gòu)式語法（construction grammar）、隱喻理論（metaphor theory）和心理空間理論（mental space theory）等。以上述一個(gè)或多個(gè)理論為依據(jù)，借鑒這些研究方法，來探究意識結(jié)構(gòu)及意義表達(dá)上的跨語言差異和跨語言影響，就是概念遷移研究的意義所在。

再次，“概念遷移”是一種理論假設(shè)，而研究的重點(diǎn)在于對這一假設(shè)的驗(yàn)證。所謂“概念遷移假設(shè)”，指的是L2學(xué)習(xí)者已習(xí)得一種語言的概念和概念化方式，會(huì)對他所學(xué)習(xí)的另一種語言產(chǎn)生影響。概念遷移研究就是通過實(shí)證的手段，去檢驗(yàn)研究者所預(yù)測的特定語言的概念和概念化方式所產(chǎn)生的跨語言影響是否真的存在、其主要表現(xiàn)是什么，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探究這種跨語言影響的范圍和程度等問題。

二、概念遷移研究現(xiàn)狀

經(jīng)過二十多年的發(fā)展，國外的概念遷移研究已取得了豐碩成果，涉及多個(gè)概念域。如：Ijaz[8]、Krzeszowski[9]、Jarvis & Odlin[10]、Pavlenko[11]分別考察了L1為德語、烏爾都語（Urdu）、波蘭語、芬蘭語等語種的英語學(xué)習(xí)者的L1[空間]概念遷移。Yoon發(fā)現(xiàn)，L1為日語的英語學(xué)習(xí)者，在判斷名詞可數(shù)性方面，會(huì)受到母語[數(shù)]概念的影響[12]。Pavlenko證明了L1為俄語并從青少年階段開始學(xué)習(xí)英語的雙語者，在用俄語表達(dá)[情感]概念時(shí)，會(huì)受到英語概念的影響[13]。Pavlenko & Driagina則驗(yàn)證了L1為英語的高級俄語學(xué)習(xí)者，在用俄語表達(dá)情感時(shí)，會(huì)表現(xiàn)出L1概念的遷移[14]。Malt & Sloman研究了L1為韓語、泰語、西班牙語和漢語的英語L2學(xué)習(xí)者的L1

[容器]概念遷移[15]。Ameel et al.的研究發(fā)現(xiàn)，法語—荷蘭語雙語者在用法語說出容器名稱時(shí)，會(huì)受到荷蘭語概念的影響;在用荷蘭語說出容器名稱時(shí)，也會(huì)受到法語概念的影響[16]。McMahill的研究表明，學(xué)習(xí)英語的日本女性會(huì)受到英語[人稱]概念的影響[17]。Barron考察的是L1為愛爾蘭語的德語學(xué)習(xí)者的L1

[人稱]概念遷移[18]。Alloway & Corley對[時(shí)]這個(gè)語法概念的遷移進(jìn)行了探討[19]。Hohenstein et al.則對[運(yùn)動(dòng)]這一概念的遷移進(jìn)行了研究[20]。Jarvis & Pavlenko撰寫了首部系統(tǒng)闡述概念遷移理論的專著[21]。國外概念遷移研究還在不斷向更多概念域拓展，也涉及到越來越多的語別，既有L1向L2的概念遷移研究，也有L2向L1的逆向遷移研究，這些研究大多是依靠實(shí)驗(yàn)手段來完成的。

整體來看，國內(nèi)學(xué)界對概念遷移的探討還不是很多。姜孟[22]和李錫江、劉永兵[23]對概念遷移理論進(jìn)行了評介;曹若男[24]和徐慶利等[25]在回顧語言遷移理論的發(fā)展過程時(shí)，亦曾提及概念遷移。張會(huì)平、劉永兵基于大規(guī)模語料庫，在概念遷移理論的指導(dǎo)下，對中國英語學(xué)習(xí)者在使用某些英語詞匯、句法時(shí)表現(xiàn)出的母語概念遷移，進(jìn)行了細(xì)致的描寫和解釋，十分具有啟發(fā)價(jià)值[26]、[27]、[28]。張愛萍運(yùn)用實(shí)證的方法，對中國的英語、日語學(xué)習(xí)者漢語贊揚(yáng)應(yīng)答言語行為中的反向概念遷移進(jìn)行了驗(yàn)證[29];裘晨暉、文秋芳以物體域?yàn)槔?，基于認(rèn)知對比分析，探索了概念遷移研究的新路徑[30];劉雪卉、陳亞平從運(yùn)動(dòng)事件入手，考察了不同水平英語學(xué)習(xí)者運(yùn)動(dòng)事件的表達(dá)方式和概念模式，闡明了雙向概念遷移是否存在及其與二語水平的關(guān)系[31]。就國內(nèi)現(xiàn)有研究來說，對概念遷移理論的闡釋和研究方法的介紹仍不夠深入，對不同概念域的系統(tǒng)研究需要進(jìn)一步展開，實(shí)證研究也比較缺乏，很多研究都集中于中國的英語學(xué)習(xí)者，在漢語二語習(xí)得領(lǐng)域，這類研究還有很大的發(fā)展空間。

三、概念遷移的研究方法

（一）詞匯判斷和選擇法

Yoon運(yùn)用詞匯判斷和選擇法，驗(yàn)證了英語和日語母語者在名詞可數(shù)性的直覺判斷上是否存在差異，以及這種差異在多大程度上影響到說日語的英語學(xué)習(xí)者對英語冠詞的選擇。該研究的被試是在美國大學(xué)學(xué)習(xí)的日本研究生和母語為英語的大學(xué)英語教師。研究者選用了兩篇英語母語者所寫的含有名詞和冠詞例句的英文短文，短文的風(fēng)格、內(nèi)容和所使用的名詞均不相同，但其中所含的具體名詞、抽象名詞和不可數(shù)名詞的數(shù)量分布則相對平均。測試分為兩個(gè)部分：一是從兩篇短文中提取出87個(gè)名詞，讓日本學(xué)生和英語教師以直覺判斷這些名詞的可數(shù)性。他們還要在沒有上下文的情況下，說出作出判斷的原因。該任務(wù)是要考察日語母語者和英語母語者對英語名詞的可數(shù)性判斷是否相同。二是去掉原始文本中的冠詞，讓被試進(jìn)行補(bǔ)充。這一任務(wù)的目的是觀察先前對名詞可數(shù)性的判斷，在多大程度上影響被試對英語冠詞的選擇。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，日語母語者概念體系中對名詞可數(shù)性的判斷和英語母語者有所不同，這會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移，并對日本學(xué)生英語冠詞的選擇造成影響[12]。

（二）雙語詞匯啟動(dòng)法

Malt & Sloman通過雙語詞匯啟動(dòng)法，驗(yàn)證了英語L2學(xué)習(xí)者在對物品進(jìn)行分類時(shí)表現(xiàn)出的概念遷移。研究者讓三組不同水平等級的英語L2學(xué)習(xí)者觀看60幅容器的照片和60幅廚房用品的照片，然后分別用英語和母語說出它們的名稱，并給出作出相關(guān)判斷的原因。研究者將被試的測試結(jié)果和英語單語母語者進(jìn)行比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，即使是在美國生活八年以上且已接受長時(shí)間正規(guī)英語教育的高級英語L2學(xué)習(xí)者，他們中的大部分人在物品的概念范疇和典型性判斷上，仍然會(huì)受到母語概念的影響，與英語單語母語者比起來仍有差異[15]。

（三）實(shí)物啟發(fā)法

Cook et al.[32]以Imai & Gentner[33]的實(shí)驗(yàn)為模型，研究了母語為日語的英語L2學(xué)習(xí)者，在通過形狀或材料特征對事物進(jìn)行概念分類時(shí)，是否與母語為日語的單語者相同。這項(xiàng)研究所考察的是L2概念對L1的影響，是一種逆向遷移（backward transfer）。被試是母語為日語的英語L2學(xué)習(xí)者，他們均為在英語國家學(xué)習(xí)的大學(xué)生。研究者根據(jù)被試在英語國家生活的時(shí)間，將其平均分為兩組。每個(gè)被試都被單獨(dú)測試，一位測試者施測，另一位負(fù)責(zé)記錄被試的回答。被試會(huì)首先看到一個(gè)標(biāo)有名稱的物品，名稱為無意義的字母組合。接著，被試要在其他兩個(gè)物品中選擇他們認(rèn)為和之前那個(gè)物品同名的東西。例如：施測者給被試展示了一個(gè)陶瓷檸檬榨汁器，并用日語說“這個(gè)叫ejulem”。然后，施測者讓被試看盤子里的其他兩件物品（一個(gè)是與先前展示的物品外形相同的木質(zhì)檸檬榨汁器，另一個(gè)是陶瓷碎片，這兩件物品之前用紙蓋著不讓被試看到），再用日語問“哪個(gè)盤子里有ejulem？”，并讓被試回答。研究者將兩組雙語者的數(shù)據(jù)，和Imai & Gentner實(shí)驗(yàn)中的母語為英語和日語的單語者數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，結(jié)果顯示，L2概念范疇的影響更多體現(xiàn)于在L2國家生活時(shí)間較長的那組被試身上。

（四）自由話語任務(wù)完成法

Barron考察了母語為愛爾蘭語的高級德語學(xué)習(xí)者，在德國學(xué)習(xí)的一年中代詞稱謂知識的發(fā)展以及是否存在母語概念遷移。研究者每間隔一段時(shí)間，收集一次學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)，然后將它們與德語母語者的數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，觀察兩者在代詞稱謂方式上的異同[18]。該研究采用的是一種叫作自由話語完成任務(wù)（free discourse completion task，簡稱“FDCT”）的問卷，該問卷要求被試把自己置于一系列情景中，并為每種情景寫出一段無話題限制的對話。

FDCT能使研究者收集到大量不同被試在一段時(shí)間內(nèi)的數(shù)據(jù)。問卷允許被試在測試中思考，因此，研究者所觀察到的不是被試在真實(shí)對話中的表現(xiàn)，而是他們經(jīng)過思考之后的表現(xiàn)。如果讓被試進(jìn)行真實(shí)會(huì)話，他們完成交際所需要的時(shí)間就十分有限，所得到的數(shù)據(jù)可能就反映不出他們潛在的語言知識。此外，被試在FDCT對話中所扮演的是兩個(gè)角色而非他們自己，這可以讓研究者了解被試對對話參與者所使用的稱謂系統(tǒng)的預(yù)設(shè)。也就是說，這種方法能夠讓研究者得到對L2稱謂系統(tǒng)陳述方式的更廣泛的理解而不僅局限于真實(shí)對話數(shù)據(jù)。這種方法的局限是：被試和想象中的說話者互動(dòng)，這種情況下的人稱系統(tǒng)中的錯(cuò)誤選擇并不像在真實(shí)交際中那么多，所反映的情況可能不夠全面。

（五）敘事啟發(fā)法

Pavlenko利用敘事啟發(fā)法，驗(yàn)證了L1為俄語并且從青少年階段開始學(xué)習(xí)英語的雙語者，在用俄語表達(dá)[情感]概念時(shí)，是否會(huì)受到英語概念的影響。研究者制作了兩部長約三分鐘的有聲無對白短片，內(nèi)容都是一個(gè)正在讀信的女人所表現(xiàn)出的各種情感變化。兩部短片分別在美國和烏克蘭制作（演員分別為美國人和烏克蘭人，場景分別是美國和烏克蘭）。被試為31位俄—英雙語者（男13，女18）。有20人觀看在美國制作的短片，其中，10人用英語復(fù)述劇情，10人用俄語復(fù)述;有11人觀看在烏克蘭制作的短片，其中，4人用英語復(fù)述劇情，7人用俄語復(fù)述。被試的復(fù)述會(huì)被錄音機(jī)錄下，研究者將錄在磁帶里的話轉(zhuǎn)成文本并對其進(jìn)行分析[13]。

敘事啟發(fā)法的刺激物也可以是有聲文本。Panayiotou讓母語為希臘語的英語學(xué)習(xí)者和母語為英語的希臘語學(xué)習(xí)者，先聽一段用英語朗讀的劇情概要;一個(gè)月以后，再聽用希臘語朗讀的相同劇情概要。研究者首先讓被試把劇情中的主人公想象成自己身邊的人，記錄下被試對劇情概要的口頭敘述;然后，詢問被試如下問題：他們是否將文本從一種語言翻譯成另一種語言;是否有語碼轉(zhuǎn)換（code switch）的情況出現(xiàn)，如果有，在什么時(shí)候出現(xiàn);英語或希臘語在表述情感時(shí)是否有特定的方式[34]。

（六）語料綜合比較法

Jarvis考察了不同母語背景的L2學(xué)習(xí)者，在指稱相同事物時(shí)，所選擇的L2實(shí)義名詞是否存在不同。被試為生活在芬蘭的成年英語L2學(xué)習(xí)者（其中，四組芬蘭人，兩組瑞典人）和母語為英語的美國人。研究中的L2學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)通過敘事啟發(fā)法、詞匯判斷和選擇法來獲得，然后和母語者的語料進(jìn)行對比。在判定學(xué)習(xí)者對L2實(shí)義名詞的選擇是否受母語影響時(shí)，Jarvis從三個(gè)方面對實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析：組內(nèi)一致性（intragroup homogeneity）、組間差異性（intergroup heterogeneity）和跨語言表現(xiàn)相似性（crosslinguistic performance congruity）。組內(nèi)一致性，是指相同母語背景學(xué)習(xí)者在使用同一種L2時(shí)所表現(xiàn)出的相似之處;組間差異性，是指不同母語背景學(xué)習(xí)者在使用相同的L2時(shí)表現(xiàn)出的差異;跨語言表現(xiàn)相似性，是指學(xué)習(xí)者中介語中的某些表達(dá)形式與其母語一致。對這三方面的綜合分析可以為判定母語遷移提供可靠證據(jù)[35]。Jarvis & Pavlenko進(jìn)一步指出，驗(yàn)證母語遷移需更關(guān)注這三方面證據(jù)的可信度，而不是這三方面的證據(jù)是否都直接出現(xiàn)在研究中[21]（P50）。

Pavlenko & Driagina則探究了美國的高級俄語學(xué)習(xí)者，在相同的任務(wù)下，是否會(huì)使用和俄語母語者相同的情感詞，以及他們何時(shí)與母語者的使用情況不同，以便于探究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難和偏誤產(chǎn)生的根源。在這項(xiàng)研究中，研究者同樣使用了敘事啟發(fā)法來激發(fā)被試的情感詞匯表達(dá)。同時(shí)，該研究還運(yùn)用了語料比較法，將被試的數(shù)據(jù)同英語母語者、俄語母語者的語料進(jìn)行對比，比較情感詞的數(shù)量、豐富性等情況。俄語母語者語料可以顯示情感詞在俄語中的真實(shí)使用情況而不需要依靠研究者的主觀判斷，英語母語者的語料可以幫助研究者判定某些詞匯錯(cuò)誤是否源自母語遷移[14]。

四、概念遷移理論對漢語L2詞匯習(xí)得研究的啟示

（一）概念遷移應(yīng)成為漢語L2詞匯習(xí)得研究的新內(nèi)容

目前，國內(nèi)的漢語L2詞匯習(xí)得研究還相對薄弱，現(xiàn)有研究主要是圍繞某一語言單位的習(xí)得過程、習(xí)得情況、習(xí)得過程中的母語遷移、習(xí)得的影響因素等問題展開，有關(guān)概念遷移的研究則極為罕見?，F(xiàn)有研究固然能夠反映出學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的客觀規(guī)律，但展現(xiàn)和分析的仍是詞匯習(xí)得的表層現(xiàn)象、外部影響因素等。以往研究重視分析語言表層結(jié)構(gòu)（語音、詞匯、語法等），卻相對忽視了語言深層結(jié)構(gòu)（概念）;重視總結(jié)習(xí)得的表層規(guī)律，卻相對忽視了探索其內(nèi)在機(jī)制。在一定程度上說，概念遷移研究能夠有效改變這樣的狀況。如前所述，目前國外概念遷移研究已涉及多個(gè)概念域，漢語L2習(xí)得研究也可以對L2學(xué)習(xí)者在基本概念域的遷移展開實(shí)證研究。比如，在同一概念域中，蒙古語和漢語的概念化方式可能會(huì)有所不同。蒙古語中，[看]、[參觀]、[游覽]三個(gè)概念的界限比較模糊，并無專門的詞語來表達(dá)“參觀”和“游覽”的概念。蒙古語中的“?зэх”對應(yīng)漢語中的“看”，該詞可與地點(diǎn)名詞組合，如：музей（博物館）?зэх（看），意思是“參觀博物館”;還有一個(gè)詞組“?зэж сонирхох”大致表示“參觀”或“游覽”，但具體表示哪個(gè)意思要看與之組合的名詞，如：“цагаан хэрэм ?зэж сонирхох（游覽長城）”“?йлдвэр ?зэж сонирхох（參觀工廠）”①。這種不同的概念化方式是否會(huì)讓學(xué)習(xí)漢語的蒙古學(xué)生產(chǎn)生概念遷移？表現(xiàn)形式如何？隨著學(xué)習(xí)者漢語水平的提高，這種概念遷移的變化趨勢如何？通過實(shí)驗(yàn)方法驗(yàn)證并回答上述問題，便是概念遷移研究提供給我們的新內(nèi)容。

此外，Jarvis提出了概念遷移研究有待深入探討的問題：1.學(xué)習(xí)者如何習(xí)得L2的新概念;2.學(xué)習(xí)者如何修正已存在的概念以保持和L2概念的一致;3.在概念轉(zhuǎn)變的過程中，有沒有明顯的變化階段;4.在概念發(fā)展過程中是否存在化石化現(xiàn)象;5.L1概念在學(xué)習(xí)者使用L2過程中究竟扮演什么樣的角色，它的作用是否會(huì)減弱;6.L2概念如何影響L1的使用;7.概念和語言的接口究竟是什么[36]。這些問題也是值得漢語L2詞匯習(xí)得領(lǐng)域進(jìn)行深入探討的新內(nèi)容，它們不僅能夠拓展?jié)h語L2詞匯習(xí)得研究的空間，也能使這一研究向更深的層次發(fā)展。

（二）概念遷移提供了探尋漢語L2學(xué)習(xí)者母語遷移的新方式

語言遷移研究是二語習(xí)得研究的一個(gè)組成部分，而L1詞匯遷移研究又是語言遷移研究中十分重要但又最為薄弱的一環(huán)。其研究方法主要是通過分析學(xué)習(xí)者中介語詞匯偏誤，來識別遷移現(xiàn)象，一般要依靠L2學(xué)習(xí)者的中介語語料來進(jìn)行。概念遷移研究參考借鑒了跨語言比較的相關(guān)成果，綜合運(yùn)用認(rèn)知語言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等學(xué)科的實(shí)證手段來驗(yàn)證遷移的存在。這種方法能夠?yàn)闈h語L2學(xué)習(xí)者母語詞匯遷移研究提供有益的借鑒。研究者可以根據(jù)具體研究內(nèi)容，選擇最為直接、有效的實(shí)驗(yàn)方法對假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證。具體來說，實(shí)物啟發(fā)法因?yàn)樗x用的刺激物為實(shí)物，所以更適用于具體物質(zhì)概念的遷移研究。詞匯判斷、選擇法與雙語詞匯啟動(dòng)法除了適用于具體物質(zhì)概念遷移研究外，還可以用于抽象概念的遷移研究。例如：日語中表示[喜]概念的形容詞“楽しい（たのしい）”“嬉しい（うれしい）”大致對應(yīng)于漢語的“快樂、高興、開心、愉快、喜悅、歡樂”等。如果要驗(yàn)證日本學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語時(shí)，會(huì)不會(huì)發(fā)生L1概念遷移，研究者可采用雙語詞匯啟動(dòng)法，用一定的刺激物使被試分別用日語和漢語說出相應(yīng)的形容詞，然后將實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)與漢語母語者進(jìn)行比對，再使用相關(guān)統(tǒng)計(jì)方法對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。自由話語任務(wù)完成法和敘事啟發(fā)法應(yīng)用的范圍更為廣泛，通過這兩種方法得到的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，既可以從單個(gè)詞語也可以從一個(gè)句子乃至整個(gè)篇章，來觀察概念遷移。如上文提到的，要驗(yàn)證蒙古學(xué)生在表達(dá)“看”“參觀”“游覽”的意思時(shí)，會(huì)不會(huì)發(fā)生L1概念遷移，即可采用敘事啟發(fā)法來完成。當(dāng)然，具體采用哪種實(shí)驗(yàn)方法，需要研究者根據(jù)研究對象和研究目標(biāo)進(jìn)行選擇，也可以自行設(shè)計(jì)全新的實(shí)驗(yàn)方法。

（三）概念遷移為分析L1詞匯偏誤提供了新角度

總的來說，概念遷移研究闡述了概念表征（conceptual representations）和語義表征（semantic representations）、概念遷移（conceptual transfer）和語義遷移（semantic transfer）之間的區(qū)別與聯(lián)系。同時(shí)，概念遷移研究也為分析L1負(fù)遷移提供了新的角度。

Jarvis & Pavlenko指出，概念表征包含的隱性知識有：1.某一范疇的特征;2.范疇的原型和邊緣成員;3.范疇的內(nèi)部結(jié)構(gòu)及其同其他范疇的聯(lián)系。語義表征則包含以下隱性知識：1.詞匯和概念的映射，即多少概念和什么概念被某詞來表達(dá);2.詞匯之間的聯(lián)系

（如“搭配、字詞聯(lián)想、近義詞、反義詞”等）[21]（P119）。我們知道，每種語言都有一系列語義和概念限制。雙語或多語者頭腦中的詞匯可能與單語者的詞匯有所不同，會(huì)在相關(guān)的語言之間構(gòu)建一個(gè)概念和詞匯表征的混合體，在這里一些表征可能會(huì)丟失或不完整，一種語言中的一些詞有時(shí)可能會(huì)不恰當(dāng)?shù)睾鸵恍┮呀?jīng)習(xí)得的概念建立起聯(lián)接，也可能兩種或者更多的概念被不恰當(dāng)?shù)嘏c一個(gè)詞聯(lián)接在一起。Odlin闡明了概念遷移和語義遷移之間的關(guān)系：所有的概念遷移都會(huì)涉及語義遷移，但并不是所有的語義遷移都涉及概念遷移[2]。實(shí)際上，概念遷移是語義遷移的子集。例如：L1為英語的漢語學(xué)習(xí)者，經(jīng)常會(huì)混淆“我們”和“咱們”的用法，這時(shí)就可以從概念遷移的角度進(jìn)行分析。在漢語中，“咱們”的指稱對象是“說話人+在場的聽話人”，如“咱們?nèi)コ燥埌??！薄拔覀儭钡闹阜Q對象有兩種：一是“說話人+在場的聽話人”，如“我們現(xiàn)在開會(huì)吧?！倍恰罢f話人+不在場的人（不包括聽話人）”，如

“昨天我們?nèi)チ斯珗@?！庇⒄Z“we”所指稱的概念則需要根據(jù)具體語境來加以判斷，并不像漢語在概念上區(qū)分得那么分明。在這種情況下，學(xué)習(xí)者就容易混淆“我們”和“咱們”的用法。

同時(shí)，學(xué)習(xí)者的有些偏誤可能會(huì)以詞語誤用的形式表現(xiàn)出來，但其背后的原因卻比較復(fù)雜，不能只是單純地從詞匯的層面去予以解釋，這時(shí)如果是從概念遷移的角度進(jìn)行分析的話，或許能夠得到更為客觀的答案。比如，L1為蒙古語的漢語學(xué)習(xí)者經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)以下偏誤：

（1）我覺得先學(xué)習(xí)漢語很難，現(xiàn)在學(xué)習(xí)漢語很容易。①

（2）最先我們倆關(guān)系惡化了，然后和好了。

（3）這地方是蒙古國的最先的首都。

蒙古語屬于形態(tài)豐富的阿爾泰語系，構(gòu)詞的主要手段是以詞根附加詞綴，它的名詞、代詞、形容詞、數(shù)詞、副詞和形動(dòng)詞都有人稱、數(shù)和格等語法范疇，其動(dòng)詞都有時(shí)、體、態(tài)、式等語法范疇。在蒙古語中，表示“時(shí)間、順序在前”的概念，是通過詞根附加詞綴的手段來表達(dá)的?！哀铵绉荮铵铵铡钡脑~根是“эхлэ-”，表示“開頭、開始”;“-ээд”是構(gòu)造“先行副詞”的后綴。因此，эхлэ（開始）+-ээд=эхлээд，表示“時(shí)間、順序在前做……”，與漢語副詞“先”的意思大致對應(yīng)。由于詞根“эхлэ-”表示“開頭、開始”的意思，附加詞綴“-ээд”后，表示“時(shí)間、順序在前”，那么，我們是否可以推測，蒙古學(xué)生的上述偏誤與L1的語法和詞匯概念遷移都有關(guān)系？這類偏誤在蒙古學(xué)習(xí)者漢語中介語語料中還有不少，事實(shí)是否果真如此，還需要我們通過實(shí)證手段予以驗(yàn)證。

綜上所述，概念遷移研究雖然在國外發(fā)展的時(shí)間還不算很長，也還有一些值得探討的問題，但這一理論構(gòu)建了一個(gè)具有較強(qiáng)解釋力的語言遷移研究框架，在觀察角度、研究方法、分析層面上都具有鮮明的特點(diǎn)。國內(nèi)的漢語L2詞匯習(xí)得研究目前還比較薄弱，研究內(nèi)容較為零散、缺乏系統(tǒng)性。吸收和借鑒國外概念遷移研究的相關(guān)成果，一方面，有助于推動(dòng)國內(nèi)的漢語L2詞匯習(xí)得研究的發(fā)展，在研究內(nèi)容、方法和視角上取得新的突破。另一方面，漢語L2詞匯習(xí)得研究的意義之一是在于指導(dǎo)漢語二語詞匯教學(xué)，概念遷移研究可以闡明造成學(xué)習(xí)者偏誤的內(nèi)在動(dòng)因，有助于漢語教師分析和解決學(xué)習(xí)者所存在的偏誤問題，從而有效提升漢語二語的詞匯教學(xué)質(zhì)量。

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Conceptual Transfer Research and

Its Enlightenment to Second Language Acquisition Research of Chinese Lexicon

Zhou Lin

（School of Chinese Language and Literature， University of International Business and Economics， Beijing 100029， China）

Abstract：The research on conceptual transfer has become a hotspot in the research area of foreign language transfer in recent years. Nevertheless， the research on conceptual transfer is still quite new to China， especially in the area of teaching Chinese as a second language（TCSL） acquisition. This article focuses on its enlightenment to the research on lexical acquisition in CSL on the analysis of the meaning and approach of conceptual transfer theory as well as combining the achievements.

Key words：conceptual transfer;lexical acquisition;second language acquisition;vocabulary teaching in TCSL