張耀天，余 晨

(湖北師范大學 馬克思主義學院，湖北 黃石 435002)

21世紀，整個世界步入“大數(shù)據(jù)時代”，與此同時，互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等現(xiàn)代信息技術突飛猛進，大數(shù)據(jù)理念全面滲透到社會生活的方方面面，“象牙塔”的大學校園被騰挪到“賽博空間”：從校園服務生活，到校園教學實踐；從數(shù)據(jù)信息管理，到虛擬師生互動。傳統(tǒng)的大學校園成為大數(shù)據(jù)時代信息革命技術創(chuàng)新的潮頭軍，置身于一片大數(shù)據(jù)的新天地。翻轉(zhuǎn)課堂、混合課堂、線上課堂、虛擬課堂等信息化教學的課堂形式應運而生，依托大數(shù)據(jù)技術構(gòu)建了前所未有的、多元化的教學模式。新興技術與課堂教學的深度融合，給教育者、受教育者帶來全新的教學體驗，也開啟了大學教育的新時代。

大數(shù)據(jù)技術在教育領域的廣泛應用為大學教育帶來全新的發(fā)展機遇，但新科技、互聯(lián)網(wǎng)、智能化、信息化這些誕生于新時代的“詞匯”，在改變大學教育模式、認知方式的同時，也在深層地挑戰(zhàn)著教育者的主體性?！凹夹g時代人的‘退隱’及價值層級的‘失序’與身處教育技術中的人的‘窘困’及精神生活的‘缺失’正相對照?！盵1]大學思政智慧課堂中出現(xiàn)的盲目技術崇拜、數(shù)據(jù)鴻溝，正不斷消解或壓抑著教師的主體性，使本應居于工具性地位的技術僭越價值理性而忝居高位，本應為教師服務的技術作為工具性存在凌駕于教師之上[2]。主體解構(gòu)為表征的倫理危機業(yè)已呈現(xiàn)，效率優(yōu)先的技術思維全面侵蝕著人文、人本主導的傳統(tǒng)課堂——如何在以“優(yōu)雅妥協(xié)”的姿態(tài)接受大數(shù)據(jù)時代到來的同時，保持大學思政教學本色，成為大數(shù)據(jù)時代大學教育的基本立場。以大學思政教育實踐中智慧課堂為研究樣本，既可以反思大學思政教學的技術傾向，又可以此為切口管窺大數(shù)據(jù)時代的技術倫理危機。

一、技術優(yōu)先，抑或倫理正義：技術崇拜·數(shù)據(jù)鴻溝·主體危機

大數(shù)據(jù)技術契合大學思政教學的現(xiàn)實，以諸多智能教學軟件平臺的形式介入到教學實踐中來，開創(chuàng)并形成了大學思政教學智慧課堂教學的新模式。從20世紀80年代以來，大學教學實踐一直與信息技術的發(fā)展同步，從簡單的臺式投影屏教學，到BBS、QQ群等互聯(lián)網(wǎng)在線教學的試水，到雨課堂、微課堂、藍墨云、學習通等智慧教學軟件的全面應用，再到模擬人腦思維的“AI+智慧教學”，可以看出在大學思想政治理論課教學實踐歷程中，技術智慧化、智能化的主線暗合于技術迭代升級的過程。大學思政教育的技術化趨向逐漸顯著，智慧課堂以互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)作為基本的運行載體和技術支撐，將其與課堂教學進行全方位的整合，以此來提高教學質(zhì)量。智慧課堂給教育者及受教育者帶來了全新的教學體驗，教育者依靠信息技術，提高教學效率，完善教學方法。較之于說教方式為主導的傳統(tǒng)課程，它克服了思想教育的時效性差，而且易于形成事倍功半的教學效果[3]。問題在于，作為技術理性呈現(xiàn)的“智慧課堂”，以滲透的方式介入到大學思政課堂，背后隱藏著深層的主體危機，如教師的主體作用是否被技術侵占，教師的話語權是否被技術剝奪，教師的個體精神是否被消解等。[4]——碎片化的網(wǎng)絡信息沖擊思政課的思辨教學、理論教學和意識形態(tài)教學的立場，也以海量信息的特征消解著傳統(tǒng)大學的教師知識權威、教學權力結(jié)構(gòu)。技術優(yōu)先的價值導向，演化為“技術崇拜”的價值滑坡；智慧技術實現(xiàn)教學效率的同時，也撕裂了教師群體的代際和諧、區(qū)位和諧，“數(shù)據(jù)鴻溝”成為不可忽視的現(xiàn)實問題；教師以主體價值為交換代價，茍同了大數(shù)據(jù)效率文化價值取向，卻喪失了主體價值。

(一)技術崇拜

不可否認，智慧課堂的教學形式，一改傳統(tǒng)思政課堂嚴肅、沉悶、枯燥的氛圍，借助形形色色的教學APP，實現(xiàn)了線上、線下教學的“混合”“翻轉(zhuǎn)”。以筆者任教的湖北師范大學為例，40多位專職教師擔任全校近25000人的大學思政課，基本實現(xiàn)了“學習通”教學的全覆蓋，在全省直屬院校中率先進行了思政課客觀題的手機線上考試。在教學實踐的環(huán)節(jié)，湖北師范大學在全國較早地建設了VR實驗室，學生通過VR仿真設備可以身臨其境地體驗紅色文化旅游帶來的視聽享受。大學思政教育中的教學流程以及細節(jié)，都能在智慧課堂的環(huán)境中實現(xiàn)，但問題在于不少大學思政教師感受了現(xiàn)代科技帶來教學便捷的同時，也體驗到被技術“引導”的尷尬：“現(xiàn)實中信息技術支持下的教學卻使大多教師在很多時候疲于表面文章，忙于設計情境、精選內(nèi)容、制作課件、錄制視頻，考慮教學的互動、信息技術的先進性、學生參與的人次和頻次、情境的逼真程度、形式的精美程度等形式化內(nèi)容”[5]。

技術的介入從一種輔助性的力量轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲗Яα?，在智慧課堂的教學實踐中，技術的地位被不斷地凸顯。教育者在大學思政教育過程中，片面強調(diào)智慧課堂的重要性，認為課堂教學主要靠技術推動，在一定程度上將技術化的教學手段神化，盲目的崇拜技術教學。教育者認為技術教學成為課堂教學不可或缺的一部分，這使得大學思政教學活動逐漸走向了技術主義傾向。技術傾向使智慧課堂在大學思政教學中失去了原本的教學意義及價值，使思政教學活動逐漸偏離它原有的理論基礎和方向，將技術性創(chuàng)新作為大學思政教學創(chuàng)新的主流方向。大學教學改革中的技術崇拜，業(yè)已成為大數(shù)據(jù)時代社會整體性技術崇拜的縮影。

(二)數(shù)據(jù)鴻溝

數(shù)據(jù)鴻溝作為復雜的社會現(xiàn)象，它由技術而起，而又遠遠超過了技術問題本身，它涉及到技術、經(jīng)濟、政策、文化等諸多因素，是有多方面構(gòu)成的綜合性差距[6]。大數(shù)據(jù)技術發(fā)生作用的信息環(huán)境、基礎設施、數(shù)據(jù)理念等因素，造成了智慧教育環(huán)境下的“數(shù)據(jù)鴻溝”現(xiàn)象。

從數(shù)據(jù)技術的空間影響上，數(shù)據(jù)鴻溝主要體現(xiàn)在中西部差異上。我國東部高等院校數(shù)量和西部仍有較大質(zhì)量與數(shù)量的差距，導致大學思政教師隊伍的培養(yǎng)質(zhì)量與數(shù)量呈現(xiàn)明顯的區(qū)域差異性[7]。雖然依托于信息技術、網(wǎng)絡技術、云計算技術和可視化技術的智慧課堂教學模式，一定程度上抹平了學生受教育層次因師資而產(chǎn)生的差異，但大數(shù)據(jù)技術基礎設施在全社會并沒有得到足夠的完備，不可避免地導致區(qū)域之間存在著嚴重的數(shù)據(jù)鴻溝。從數(shù)據(jù)技術的代際影響上，智慧課堂的數(shù)據(jù)鴻溝，主要體現(xiàn)在教師群體因?qū)ヂ?lián)網(wǎng)技術親和能力不同而產(chǎn)生的技術分化：部分成長在互聯(lián)網(wǎng)時代的年輕教師，嫻熟于智慧課堂的實現(xiàn)軟件，能夠游刃有余于新數(shù)據(jù)的教學環(huán)境；部分年長的教師，由于人文學科的出身加之與互聯(lián)網(wǎng)技術的疏遠，一時間很難轉(zhuǎn)變思路、適應新的教學方式。這些都造成智慧課堂教學實踐上，呈現(xiàn)明顯的“數(shù)據(jù)代際鴻溝”。從數(shù)據(jù)技術的親和體驗上，不同年齡群的教師會有不同的技術體驗，不同年齡層的教師對現(xiàn)代化設備的接受程度、使用頻率也不同，老教師授課的主要方式還是以傳統(tǒng)的課堂教學為主，以自我經(jīng)驗為中心，傳授知識技能。作為“數(shù)字原住民”的新生代教師，新知識以及技能的掌握對于他們來說是易如反掌，接受的時間、掌握的熟練程度都是相對容易，新生代教師更喜歡利用智慧課堂提高教學的效率，調(diào)動學生的積極性。不同年齡層的教師對智慧課堂的使用感受、教學效果以及評價各有不同，這些不同的觀點、評價造成了不同的技術體驗感。此外，在線慕課、“網(wǎng)紅教師”等互聯(lián)網(wǎng)教學的新形式，都在深化大學思政教師群體的恐慌感。智慧課堂不再甘于從屬于教師教學工具的地位，甚至開始擬定教學標準、規(guī)制教學實踐，凌駕于教師的課堂權力之上。

(三)主體危機

依托于大數(shù)據(jù)的“智慧課堂”走進大學思政課堂，創(chuàng)新了教學形式，增強了師生互動，提升了教學效果?！案咝４髮W生思想政治教育的過程，是信息獲取、選擇、傳播的過程，是用豐富、正確、生動的信息，影響、熏陶大學生的思想觀念、價值觀念和精神狀態(tài)的過程?！盵8]但同時技術異化的力量消解了教師的主體作用，教師作為知識傳授、傳道解惑者的主體價值受到?jīng)_擊，教師傳統(tǒng)的教學主導作用逐漸隱退于技術的背后，這成為大學思政教師潛在的“主體危機”：教師的主體價值被技術侵占，權威地位被技術消解。

在智慧課堂的教學環(huán)境中，教師往往對技術產(chǎn)生強烈的依賴性，借助智能化信息設施對課前、課中以及課后的教學管理。教師只需要“動動手指”，就可以隨時掌握學生的學習動態(tài)、學習情況，對教學效果展開綜合評價。繁瑣的教學管理被智慧課堂的技術優(yōu)勢輕松解決。智慧課堂以生物仿真學的范式，最大程度地仿真了人的思維能力，拓展了教師對課堂的管理能力。智慧課堂一直在變相地削弱教師的主體權力，大學思政教師在龐大的技術手段面前，毫無還手之力[9]。對傳統(tǒng)教學實踐的“師-生”二元主導實踐模式產(chǎn)生重創(chuàng)，大數(shù)據(jù)技術以獨立的力量介入到傳統(tǒng)教學實踐的二元結(jié)構(gòu)中，重構(gòu)“師-機-生”三元實踐主體模式，教學實踐中人的主體地位被技術遮蔽，技術異化的力量不斷彰顯。

馬克思在思考“異化”問題時提出：“勞動所生產(chǎn)的對象，即勞動的產(chǎn)品，作為一種異己的存在物，作為不依賴生產(chǎn)者的力量，同勞動相對立?！盵10]。傳統(tǒng)的大學思政教育教師與學生在教學過程中，教師始終處于主體地位，智慧課堂的出現(xiàn)動搖了傳統(tǒng)教師的主體地位，人工智能、智慧課堂的出現(xiàn)，對大學思政教育來說本應該是創(chuàng)新，然而技術異化遮蔽了教師的主體性。在大數(shù)據(jù)時代，人到“智能人”的轉(zhuǎn)變，也是一種“人”到“非人”的異化過程。這種“異化”的過程本應該是積極的，但在教學活動中過分的強調(diào)技術而導致這種“異化”成為消極因素[11]。

二、危機浮現(xiàn)，抑或人的空場：功利主義·工具理性·價值失落

依托于大數(shù)據(jù)技術的智慧課堂，以教學效率、效益、效果為導向，最大程度地迎合了信息時代的功利主義價值訴求。智慧課堂屬于工具理性的范疇，在教學實踐中實現(xiàn)了“教鞭”的功用，教師應該是教鞭的主導者。問題在于智慧課堂所展示的強勢工具理性，也已消解了教師的主體價值地位，并由此導致人本主義的價值隕落。智慧課堂是整個人類社會步入大數(shù)據(jù)時代技術全景的一個縮影，數(shù)據(jù)化思維理解世界本身也是數(shù)據(jù)資本魅力體現(xiàn)的重要象征?！?1世紀的資本主義精神來自于信息技術和電腦空間，信息技術已經(jīng)成為帶那個帶社會的普遍技術范式，正是它使得資本主義社會重構(gòu)，形成信息資本主義”[12]。智慧課堂的教學實踐中，教師面對的可能不僅是無法駕馭的智慧軟件，更要面對深藏在教鞭之后的技術“魅影”和資本力量。

(一)功利主義

作為大數(shù)據(jù)時代的產(chǎn)物，智慧課堂在人類教育發(fā)展史上第一次把教學實踐的宏觀問題和微觀問題完美契合。從宏觀角度出發(fā)，教師可以通過智慧課堂的相關軟件，監(jiān)控教學的各個環(huán)節(jié)、各個流程，最大程度地實現(xiàn)教學效益。在這個過程中，符合大數(shù)據(jù)技術發(fā)展趨勢的教師成為新教學模式的掌控者，在從容享受技術革命帶來便捷的同時，把功利主義的價值訴求融入到教學實踐的革新中。從微觀角度出發(fā)，教師可以借助智慧課堂的數(shù)據(jù)后臺，精微地觀察每一位學生的“學習痕跡”，“在大數(shù)據(jù)時代，身體成為了龐大的數(shù)據(jù)庫，并且已經(jīng)被各種統(tǒng)計模型嵌入”[13]，大數(shù)據(jù)技術高效批量處理多類型海量數(shù)據(jù)，優(yōu)化教學設計，推動信息技術與思政教學質(zhì)量的深度融合。

教學效率的提升并不能替代教育的“初心”。相反，智慧課堂加劇了師生現(xiàn)實的功利主義訴求：學生期望利用智慧課堂提供的學習資源和學習條件，在提升專業(yè)積累的同時，“積分”實現(xiàn)進步；教師則通過智慧課堂平臺掌握學生的成績以及綜合情況，并把這些“積分”轉(zhuǎn)化為聘任、晉升和工薪福利的重要依據(jù)。大學思政教育中核心價值觀的人文主義訴求，和潛流于智慧課堂之下的功利主義相矛盾[14]。

此外，走進校園的智慧課堂軟件由不同的網(wǎng)絡公司、數(shù)據(jù)公司和網(wǎng)絡巨頭所掌控，借助于大數(shù)據(jù)的云端技術，大學生用戶和教師用戶的軟件使用頻次和瀏覽記錄會被立即傳輸?shù)健皵?shù)據(jù)云端”，轉(zhuǎn)換成資本巨頭的數(shù)據(jù)資源。在龐大的用戶信息基礎之上，網(wǎng)絡巨頭和數(shù)據(jù)資本家，利用智能軟件對智慧課堂的相關用戶如大學生群體和教師群體，進行相關的商業(yè)智能推送和客戶深度開發(fā)[15]。同時根據(jù)數(shù)據(jù)用戶的基本信息，如年齡、性別、居住地等基本資料，對智慧課堂相關用戶的消費意向和消費活動進行精準分析，進而實現(xiàn)經(jīng)濟目的。隱藏的數(shù)據(jù)資本主義，是智慧課堂功利主義價值訴求之源。

(二)工具理性

智慧課堂的技術改革，能夠貼合教育對象實際，全面覆蓋思想政治工作層次，提升思想政治教育信效度。大數(shù)據(jù)時代，面對新技術新工具的運用，往往容易出現(xiàn)重手段輕目的、重形式輕內(nèi)涵、重功利輕倫理的傾向。傳統(tǒng)教學環(huán)境中教師的講臺魅力、個體風格，學生的求知欲望、交流訴求，都被智慧課堂的數(shù)據(jù)系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為量化的符號——教師不再追求知識傳授的個體滿足，學生更傾心于通過虛擬環(huán)境完成學習任務。某種意義上講，智慧課堂成為“技術崇拜”的幫兇，而漠視了教學實踐中主體價值探尋的初衷。

韋伯警惕地觀察到技術工具可能凌駕于主體價值的潛在危機，他指出“通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件’或者作為‘手段’，以期實現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”[16]。大學思政教育在運用智慧課堂是要從理性的角度出發(fā)，借助馬克斯·韋伯提出的工具理性強調(diào)最大化利用“條件”或“手段”來實現(xiàn)目標(又被稱為“功效理性”或“效率理性”的概念)，辯證看待大數(shù)據(jù)在高校思想政治工作中的作用，理清思想政治教育價值和大數(shù)據(jù)技術理性的關系[17]。

大數(shù)據(jù)技術之于思想政治教育，是外在影響力而非核心驅(qū)動力，是間接工具而非直接載體，無法直接決定大學思政教育的方向。問題在于，智慧課堂本身的“智慧”能力，也已將本屬于教師的神圣性消解，把“智慧”附加于冰冷的技術之上，進而失去了傳統(tǒng)教學過程中的人文主義。雖然智慧化的教學技術能夠滿足教學要求，但是缺失了思想性與人文性，無法通過“人情味”“接地氣”的方式，與學生建立亦師亦友的雙向互動學習路徑。此外，大學思政教學過程中，教育者與受教育者之間僅僅依靠智慧平臺展開教學，顯然是不妥的。工具理性主導的實踐因人類自我選擇的偏向而走向異化，因人而“興”，又因人而“異”。工具僭越了教師的主體性，進而導致主體價值的隕落[18]。

(三)價值失落

智慧課堂這種嶄新的教學方式，給大學思政課堂注入了豐富的信息資源，增加了師生互動、活躍了課堂氛圍、提升了教學質(zhì)量。智慧課堂進入大學思政課堂，固然在一定程度上減輕了教師的工作量、提升了大學生對思政課學習的興趣。然而卻在一定程度上消解著大學思政教師在意識形態(tài)教育的引領作用[19]。教師借助手機APP、VR技術所能實現(xiàn)的“智慧課堂”，豐富了課堂內(nèi)容，也以生動的教學形式提升了課堂的趣味性。不可否認的是，技術開始左右了教師的獨立思考，內(nèi)蘊于智慧課堂的算法邏輯開始引導教師的思維方向——大數(shù)據(jù)技術不再單純地關注教學實踐，而是通過自身的算法滲透到教學實踐主導者的意識深處，它“能夠利用零碎的、看似毫無關聯(lián)的海量信息對人們進行細節(jié)化的、延伸至社會所有領域的管理，從而創(chuàng)造出新的權力客體，并運用新的控制手段實現(xiàn)更深層次的控制目的”[13]，進而成為智慧課堂的真正主人。

在教學過程中，不管是備課、上課、作業(yè)還是考勤，完全依賴于手機APP上的數(shù)據(jù)分析與統(tǒng)計，教學完全被技術所綁架、技術開始奴役人，并占據(jù)了教學實踐的主導地位。量化、精確、標準已經(jīng)成為當前不少思政課堂技術導向下的新要求，大學思政教育人文訴求的精神，被遮蔽于強勢的技術籠罩之下，教師主體價值被不斷消解[20]。人的價值被淹沒于技術工具之后，大學思政教育喪失了人文性。信息技術的全面侵襲，教學資源以及知識的網(wǎng)絡共享，教學場景從實體課堂到虛擬環(huán)境的轉(zhuǎn)變，都在事實地消解著傳統(tǒng)教師的主體價值。

三、逍遙逃避，抑或入世救贖：人本主義·人文主義·主體重建

智慧課堂的出現(xiàn)是大學教育改革與信息技術深度融合、與時俱進的表現(xiàn)，然而面對大數(shù)據(jù)時代的浪潮，教師的主體性逐漸消解，既表現(xiàn)為對技術的深度依賴，也表現(xiàn)為被數(shù)據(jù)邏輯所引導。智慧化的教學設備與大學思政教育的結(jié)合失去了原本的意義，強勢的技術介入反而造就了主體價值的倫理危機。技術擠壓著人的主體實現(xiàn)空間，資本裹挾的技術力量以前所未有的態(tài)勢傾軋著人的主體呈現(xiàn)——青年教師的主體隕落、老年教師的價值失落，技術倫理問題成為高校人文學科建設必須面對的新問題。選擇逍遙逃避的態(tài)度，還是積極救贖的精神，都是大數(shù)據(jù)時代每個教師、每個人重新思考價值定位的新動向。

“讓數(shù)據(jù)說話”成為智慧課堂技術權力表達的主要方式，隱藏于大數(shù)據(jù)技術潛流之下的數(shù)據(jù)邏輯及其算法，全面zhnagk教學生態(tài)的發(fā)展。數(shù)據(jù)算法所導向的功利主義、資本訴求，演化為一種潛在的價值觀，實質(zhì)性地操縱著思政教學實踐的全程。當數(shù)據(jù)算法背后的價值觀，與思政教學社會主義核心價值觀相悖時，才是真正的“教學危機”。也唯有堅守體用、道器的辯證思維，落實數(shù)據(jù)技術的工具地位，明確以人為本的價值導向，才能在大數(shù)據(jù)時代實現(xiàn)價值的救贖。

(一)人本主義

智慧課堂的教學環(huán)境中，本應作為教學實踐主導的人(師生)，被數(shù)據(jù)算法引導，成為智慧課堂教學流程的一環(huán)——根本原因在于，在整個智慧課堂的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)中，人的主觀能動性只能服務、服從于數(shù)據(jù)邏輯，才能完美實現(xiàn)和配合智慧課堂的教學目的。在這個過程中，人的認知能力和能動作用被消解——人在虛擬的“賽博空間”中不再是價值主體，而是一個冰冷的、跳動的數(shù)據(jù)符號。從這個角度出發(fā)，智慧課堂扭曲了人的主體價值，人不再是教學實踐的主體，而是被智慧課堂牽引的“傀儡”。

矛盾即在于此：在大學思政教學活動中，教師理應是教學實踐開展的主導者、促進者，對學生進行思想政治教育。智慧課堂等技術手段只能作為一種輔助性的工具，幫助教師傳播思想以及知識技能，明確學習方向，答疑解惑，幫助學生挖掘自我意識，激發(fā)他們認識自我和自我實現(xiàn)的潛力。智慧課堂進入大學思政教學過程中，作為教學的主導，思政課教師在教學中的功能和作用不是減弱而是更重要了。不能因為科學技術進入課堂而削弱教師的主導性，教師要合理利用智慧課堂教學的優(yōu)勢，積極實現(xiàn)課堂教學的管理效益，堅守“以師為本”“以生為本”的價值底線。智慧課堂只有在教師的使用以及管理下，才能更好地發(fā)揮其作用。教師是情感豐富的獨立個體，個性魅力和生命活力是其實現(xiàn)自我價值的寶貴財富，不應在教育過程中被泯滅[21]。尊重教師的價值與尊嚴，全力維護教師利益，為教師成長營造一個平等、自由、和諧、積極的學術氛圍，技術要服務于人，而不是支配人[22]。大學思政教學實踐中教師主體價值的隕落，是整個大數(shù)據(jù)時代群體主體價值呈現(xiàn)的一個縮影：回歸到人本主義的立場，代表著人類對抗技術異化的態(tài)度，也為大學校園環(huán)境內(nèi)協(xié)調(diào)人與技術的沖突提供了指向性方案。

(二)人文主義

智慧課堂介入到大學思政教學實踐中，徹底顛覆了傳統(tǒng)大學思政教學的生態(tài)。豐富了教學素材、創(chuàng)新了教學模式、拓展了教學空間，一改傳統(tǒng)思政課堂嚴肅、固定的教學氛圍，提升學生的學習興趣、增強了師生互動的同時，積極調(diào)動學生的課堂參與度、活躍了意識形態(tài)教學的方式，實現(xiàn)了教學效果。問題在于，“技術壟斷論還助長麻木，使人看不到在獲取新技能的過程中可能會失去技能。我們要記住不用電腦的情況下能夠做什么，這一點至關重要；要提醒自己注意，在使用電腦的時候可能會失去什么同樣重要”[23]。

2021年兩會期間，政協(xié)委員何偉業(yè)已就該問題提出議案，課堂使用PPT已經(jīng)成為教學的主流形式，但教師的主體價值、講臺的“舞臺魅力”都已不再。智慧課堂不再滿足于“服務教學”的技術中介作用，某種意義上成為矮化主體價值的“幫兇”。唯有重新思考“人的回歸”問題，以人的主體價值填充大數(shù)據(jù)管理實踐中“人的空場”問題，才能真正打開技術的遮蔽。智慧課堂只是單純的技術教學活動，忽視了對學生的情感教育。單純地依靠技術進行教學活動，無法在日常的教學活動中實現(xiàn)教育氛圍營造的積極影響。此外，智慧課堂只能“監(jiān)控”虛擬教學環(huán)境中數(shù)據(jù)形象，并不能真正了解學生個性的心理傾向、心理特征以及個人行為。智慧課堂教學實踐中的教學，也不可能把傳統(tǒng)思政教師的政治性、道德性、實踐性的人格力量，帶入到教學場景中[24]。而傳統(tǒng)思政教學實踐中，教師的人格魅力能夠形成巨大的吸引力，使學生在潛移默化中受到老師的影響，讓學生主動接受教師所要傳導的思想價值、觀念想法，增強了大學思政教育的實效性。

依托于大數(shù)據(jù)技術及其邏輯算法而構(gòu)建的智慧課堂，充分發(fā)酵著互聯(lián)網(wǎng)文化的娛樂性和趣味性，易于把握青年大學生的關注點，引爆課堂教學的氛圍。但不可忽視的是，支撐大數(shù)據(jù)技術的算法邏輯自帶著一套完整的資本理性，同時也天然地被賦予了“去中心化”“去權威化”的特征。如思政教學一味迎合技術文化、娛樂文化，則容易棄守意識形態(tài)教育的立場，忽視社會主義核心價值觀教育的方向?；貧w到大學思政教學的人文立場，意味著在社會主義核心價值觀的立場上，以馬克思主義的思辨精神和中國特色社會主義理論的文化自信，激發(fā)青年大學生的理想信仰和成長動力，并轉(zhuǎn)換為生命實踐的信仰源泉。

(三)主體重建

互聯(lián)網(wǎng)技術改變了世界，也正在日益深刻地改變現(xiàn)實生活。互聯(lián)網(wǎng)技術在高等教育機構(gòu)領域的使用也更加普及化，技術與教育的雙向推動更是不可忽視的教育新現(xiàn)實[25]。面對智慧課堂對于大學思政教育的影響，教育者要趨利避害，積極面對道德困境和倫理挑戰(zhàn)。當技術潮流洶涌來襲時，教師要接受現(xiàn)狀，以認同與妥協(xié)的立場，正確地看待智慧課堂、翻轉(zhuǎn)課堂以及混合課堂等教學系統(tǒng)對大學思政教育造成的改變，積極擁抱時代創(chuàng)新，實現(xiàn)才能實現(xiàn)自我價值。

強勢技術傾軋下的主體萎縮，不再是一個高高在上的哲學問題；智慧課堂環(huán)境下，教師的主體隕落和價值喪失，也不再是一個學術問題——智慧課堂伴隨著大數(shù)據(jù)技術的進步而不斷迭代升級，在創(chuàng)新大學思政教學方式的同時，激活了師生互動的課堂氛圍，把信息時代的技術創(chuàng)新理念，全面應用到大學思政教學的環(huán)境中來。于此同時，與大數(shù)據(jù)技術相伴數(shù)據(jù)權力、算法邏輯、數(shù)據(jù)資本等元素，也如鬼魅之影折射在智慧課堂這一方小小的“虛擬講臺”，教師的主體價值被大數(shù)據(jù)技術所反噬已是不爭的事實，主體的意義在智慧課堂的數(shù)據(jù)實踐的過程中被消解。對抗技術異化、恢復主體價值，在教學實踐中更要堅守馬克思主義的基本立場：其一，馬克思主義哲學對工具異化批判的理論，為強勢技術背景下主體提供了批判與反思的立場，只有以現(xiàn)實主義的勇氣，勇于面對智慧課堂環(huán)境中存在的種種弊端，理性反思智慧課堂對教師主體價值的技術反制，才能歸位于教學技術服務于教學本質(zhì)、教學形式服務于教學目的的健康方向，并以此關照大數(shù)據(jù)技術的場景下人的主體關懷和價值呈現(xiàn)。其二，明確技術效用和主體價值的關系，理性接受大數(shù)據(jù)時代到來的現(xiàn)實，不回避、不規(guī)避歷史潮流，同時也要在大數(shù)據(jù)時代保持教師職業(yè)的人格魅力訴求、人文價值導向。其三，警惕大數(shù)據(jù)技術的深層異化。隱藏于智慧課堂技術平臺背后的數(shù)據(jù)采集與算法邏輯，有可能對師生的現(xiàn)實權益造成侵犯，在教學實踐中要限制智慧課堂技術發(fā)生作用的環(huán)境，使其真正地服務于教學、服務于師生交流。

智慧課堂以數(shù)據(jù)化、信息化、智能化的教學模式，打破了出傳統(tǒng)教學環(huán)境中教學的時空壁壘、交流障礙，增進了師生感情、助推著教學效果[26]。與此同時，大數(shù)據(jù)形成一種強勢的技術權力，消解和侵蝕著大學思政教師的主體價值。在每一次技術介入課堂的過程中，工具理性都內(nèi)化為一種異化主體的新力量，技術崇拜、數(shù)據(jù)鴻溝、主體失落等現(xiàn)象業(yè)已成為現(xiàn)實，只有在馬克思主義異化理論的基礎上，堅守人本主義、人文主義的立場，才能理性認識智慧課堂的“雙刃劍”效應，讓技術創(chuàng)新歸為于工具服務。