賈蓉

摘要：幼兒園戶外區(qū)域活動環(huán)境作為幼兒戶外自主活動的空間依托，應當融合積極心理學的內容，能夠給幼兒帶來積極的體驗，進一步形成積極的人格，并組成積極的社會組織系統(tǒng)。然而，當前我國幼兒園在戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設方面，存在活動場地地質地貌的單一性、空間邊界的封閉性、投放材料的高結構性、教師的過度保護性、高控性或放任不管等問題，使得戶外區(qū)域活動環(huán)境中對幼兒積極心理品質的塑造嚴重不足。

關鍵詞：戶外區(qū)域活動、環(huán)境創(chuàng)設、積極心理學

項目基金：湖南省教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度立項課題“基于積極心理學的幼兒園戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設研究”（XJK18CJC032）。

一、基于積極心理學的幼兒園戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設的內涵

（一）戶外區(qū)域活動

區(qū)域活動是指，教師利用游戲特征創(chuàng)設情境，讓幼兒以個別或小組的方式，自主選擇、操作、學習，從而在和環(huán)境的相互作用中，利用和積累、修正和表達自己的經驗和感受，在獲得游戲般體驗的同時，獲得身體、情感、認知及社會性等各方面發(fā)展的一種教育組織形式。本研究所特指的戶外區(qū)域活動是整合幼兒園園內的室外場地資源，將其按照功能進行主題劃分的區(qū)域活動。

（二）環(huán)境創(chuàng)設

《幼兒教育詞典》中將幼兒園環(huán)境創(chuàng)設定義為：幼兒園內幼兒身心發(fā)展所必須具備的一切物質條件和精神條件的總和。本文所指的環(huán)境創(chuàng)設主要是幼兒園戶外區(qū)域活動的環(huán)境創(chuàng)設，其中包括：區(qū)域活動場地;空間布局，包括空間設計理念、空間的分割、因地制宜開展活動、空間規(guī)劃要點的把握;材料的投放，包括材料的選擇、管理、投放;心理社會環(huán)境創(chuàng)設。

（三）積極心理學

積極心理學代表人物塞里格曼認為“積極心理學是致力于研究人的發(fā)展和美德等積極品質的一門學科”。在會議上，確定了積極心理學研究的三大支柱，分別是積極體驗、積極人格和積極的社會組織系統(tǒng)。

塞里格曼進一步指出：“積極心理品質指的是人的心理中積極的素質方面，包含了七個方面的內容?！北狙芯扛鶕?019年編制的《學齡前兒童積極心理品質量表》，確定了“智慧、勇氣、仁愛、公正、克制” 5個維度的積極心理品質。

二、基于積極心理學的幼兒園戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設表達

（一）積極體驗的“原生”戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設

積極情緒體驗在積極心理學研究中占了非常重要的影響。人們在增加個人積極體驗的基礎上，進而發(fā)展積極人格。其中，個體的心理享受和感官愉悅是積極體驗的重要形式。

當幼兒在幼兒園戶外區(qū)域活動環(huán)境中開展活動時，會產生多種情緒并影響著自己的體驗質量。那么如何給幼兒帶來積極體驗呢？這要求教師在幼兒園戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設中考慮“原生”的特色和風格，即恢復生態(tài)環(huán)境等形式，帶動幼兒的積極情緒體驗，在追求真實心理享受時，產生感官愉悅。

（二）積極人格的“漸變”戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設

隨著積極心理學的不斷發(fā)展，人格品質研究范圍也在不斷擴大，現今研究

的幼兒積極人格品質主要包括智慧、勇氣、仁愛、公正、克制等。人格是可塑的，它是一個動態(tài)平衡的過程，外界環(huán)境對個體進行刺激，強化個體的積極情緒體驗，

從而引起個體人格上的變化。

在具體的幼兒園戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設上，一是通過動態(tài)的環(huán)境創(chuàng)設，讓更多的幼兒擁有參與感，增進幼幼、師幼間的交流和互動，通過良好的互動，激發(fā)幼兒的積極人格的表現。二是給予幼兒自由、自主的時間和空間，通過幼兒自己不同的創(chuàng)造和想象開展戶外區(qū)域活動，形成不同的心理變化，使幼兒產生積極的積極情緒體驗，進一步引起人格上的“漸變”。

（三）積極社會組織系統(tǒng)的“開放”戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設

社會組織系統(tǒng)對于個體而言本身就是一個大環(huán)境，分別從社會、學校和家庭等多方面不同程度的影響著我們，對于幼兒的幼兒園戶外區(qū)域活動環(huán)境更是如此。除了“原生”“漸變”的戶外環(huán)境創(chuàng)設，也要求教師不是一味地照抄優(yōu)秀、先進的戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設樣本，二是需要積極探索“開放”的戶外環(huán)境創(chuàng)設，將當地的自然環(huán)境和人文環(huán)境融合起來，形成有當地特色的幼兒園戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設。

三、基于積極心理學的幼兒園戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設存在的問題

通過對長沙、常德等多家幼兒園的走訪、觀察和調查分析，總結了基于積極心理學的幼兒園戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設存在的問題。

（一）活動場地地質地貌的單一性

戶外活動場地的地質主要包括沙地、水泥地、石地、塑料地和草地五類，但我們在走訪和調研中發(fā)現，大多數幼兒園的戶外活動場地主要是由水泥地構成，有局部的塑料地、草地和小沙坑，有石地的幼兒園較少;地貌的設計也主要是以平面平地為主，高低、凸凹、有斜面、有階梯的地貌較少。這樣的地質地貌選擇的依據主要是考慮到幼兒園戶外活動場地的整齊整潔和易打掃，但卻忽視了對幼兒積極心理品質塑造的考慮，多樣化的戶外活動場地可以影響幼兒的行為和心理品質，如沙地面積的擴大，可以讓幼兒除了跳沙坑之外，還可以合作搭建各種造型，還可以引水入沙，形成新的地質供幼兒探索，讓幼兒的智慧得到充分展現;石地的增設可以約束幼兒的行為，促進幼兒克制心理品質的發(fā)展;斜面地貌設計可以誘發(fā)幼兒奔跑的本能，激發(fā)幼兒勇敢的心理品質;而有階梯的設計，則會讓幼兒更守規(guī)矩，更謹慎，減少一些無拘無束的狀態(tài)。

（二）空間邊界的封閉性

在戶外區(qū)域活動場地的設置上，有的幼兒園劃分為集體活動區(qū)、器械設備區(qū)、種植養(yǎng)殖區(qū)等較少的區(qū)域種類，有的幼兒園設置了軟質活動場地、沙水區(qū)、綠化區(qū)、種植區(qū)、涂鴉區(qū)等較多的區(qū)域種類，不管較少還是較多的區(qū)域種類，大多數幼兒園喜歡將區(qū)域場地間隔封閉起來，如綠化帶中圍繞樹木的花壇、養(yǎng)殖區(qū)的圍欄等等，這樣的專屬地帶為各區(qū)域活動的開展提供了保障，對學科性知識的獲得和鞏固有意義，但卻讓幼兒無論在視覺上還是心理上，都產生了距離感，阻擋了幼兒自主探究和創(chuàng)造的愿望。特別是被教師分區(qū)域投放的特定學習任務和材料，往往缺少童趣且枯燥，幼兒一旦完成了任務，便失去了持久探索的興趣，而空間邊界的封閉，讓幼兒無法跨區(qū)域操作和運用材料，創(chuàng)造力和想象力無法發(fā)揮。

（三）投放材料的高結構性

在觀察和調查投放的材料中我們發(fā)現，大多數幼兒園花大價錢購買一些大型、現成的高結構性玩具材料，還有的幼兒園要求教師幼兒設計新玩具，還有的要求教師自制和收集一些觀賞性、一次性、示范性的活動材料。投放購買的玩具材料，使幼兒需按照設計者的意圖去玩固定的幾種玩法，幼兒在輪流等待中天天玩同樣的材料和玩法，材料缺乏挑戰(zhàn)性，讓幼兒的挑戰(zhàn)和創(chuàng)造能力大大削減，也無法滿足幼兒個性化的需求。有些幼兒園為了解決購買的高結構玩具材料的弊端，要求幼兒園教師自己設計有挑戰(zhàn)性的玩具材料，如用廢舊的的輪胎和繩索自制的的秋千、用舊涼席自制的爬行毯等等，然而等幼兒熟悉了玩法之后，又會對這類材料失去興趣。有的幼兒園為了美化區(qū)域活動環(huán)境，做了一些觀賞性的區(qū)域材料，如戶外的區(qū)域“娃娃家”中，教師們擺放了小床、小桌椅、帳篷、柵欄等，而且裝點得十分美觀，這些以觀賞性為主的區(qū)域活動材料，沒有留給留給幼兒多少創(chuàng)新的空間和玩法，幼兒們只需要進行家庭成員的角色扮演，限制了幼兒的創(chuàng)造力和想象力。除了觀賞性材料，幼兒園教師還制作了一些一次性的消耗材料或者示范性材料，不僅耗費了教師大量的時間和精力，也束縛了幼兒的思維。

（四）教師的過度保護性、高控性或放任不管

戶外區(qū)域的開放性和不確定性，讓很多幼兒園教師都認為戶外區(qū)域活動存在太多危險，一不留心就會出現安全事故，所以在幼兒開展戶外區(qū)域活動時經常出資按無效介入和負效介入，出現過度保護性。例如，有一天，在集體設備區(qū)，幼兒們選擇長木板、梯子、輪胎、墊子等材料搭建了自主活動材料，某幼兒園剛入職的劉老師想到，幼兒從這么高的梯子跳下來不會受傷嗎？各材料之間穩(wěn)固嗎，要是幼兒摔下來怎么辦？一系列安全問題讓她越想越害怕，不停地提醒幼兒“當心一點！”“小心摔下來?！彪p手還不忘去扶一下。這樣的介入會在一定程度上確定幼兒的安全，但剝奪了幼兒自主活動的權利，幼兒不能不能放開手腳大膽地玩耍，限制了幼兒不斷嘗試、探索發(fā)現和解決問題的能力。

雖然很多教師已經在認識上知道了自己在幼兒活動中的角色應該是“支持者、合作者和引導者”，但在實際活動中，“權威”意識又抬頭，又繼續(xù)扮演著“知識的傳授者、紀律的維護者和矛盾的調節(jié)者”的角色，從區(qū)域活動從開始到結束，呈現出高控性的狀態(tài)，忙前忙后，介紹新材料、安排幼兒入區(qū)、參與幼兒的分工、維持秩序、解決幼兒間的糾紛和矛盾……忙得不亦樂乎，但收效甚微。

除了教師干預過多、控制過多，也有相反的情況，就是教師把區(qū)域活動時間變成了“放羊時間”，投放了材料，交代了要求之后，老師就在一旁休息去了。雖然要尊重幼兒的主體地位，但不能等同于教師的“全權放手”，放任幼兒在區(qū)域活動中隨心所欲、為所欲為。盲目給孩子自由會導致秩序混亂，無法實現活動的意義，更是無法達到規(guī)則意識和團隊意識的目的，不能讓幼兒形成克制的積極心理品質。

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