丁妍 范慧慧 蘇永康 阿茹娜 劉翼婷

[摘? ?要] 文章通過混合方法對2019年“全國混合式教學(xué)設(shè)計創(chuàng)新大賽”30門獲獎?wù)n程的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行分析，以闡明我國高校在混合式教學(xué)設(shè)計上的最新進(jìn)展、主要問題以及所反映出的教師教學(xué)觀和設(shè)計思維。研究發(fā)現(xiàn)，在對標(biāo)FD-QM在線/混合式課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上，案例課程的活動和測評設(shè)計比較薄弱，具體表現(xiàn)在教師多傾向于增加互動和測試的數(shù)量與類型，但對制定教與學(xué)活動規(guī)則和評價標(biāo)準(zhǔn)則關(guān)注不足，反映出教師對混合式教學(xué)中如何認(rèn)識自身角色、實(shí)踐“教學(xué)存在”存在偏差。從根本上說，這是“學(xué)生中心”和“教師中心”兩種不同教學(xué)觀相互沖突卻又糾葛的關(guān)系在教學(xué)設(shè)計中的集中體現(xiàn)，它提示我們在教學(xué)范式轉(zhuǎn)型背景下，探討教與學(xué)關(guān)系、師生權(quán)力、學(xué)習(xí)責(zé)任等根本性問題變得愈發(fā)重要。

[關(guān)鍵詞] 混合式課程; 教學(xué)設(shè)計; 在線課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn); 學(xué)生中心; 教師中心

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 丁妍（1970—），女，浙江舟山人。副研究員，博士，主要從事教師教學(xué)發(fā)展、教學(xué)評估、大學(xué)教學(xué)法研究。E-mail：yding@fudan.edu.cn。

一、引? ?言

近年來，伴隨著在線課程的大量涌現(xiàn)，不少高校已經(jīng)把推動線上線下相結(jié)合的混合式教學(xué)當(dāng)作重要的改革方向。這一動向透露出這樣一個信念：混合式教學(xué)能更有效地定義“學(xué)生為中心”的教學(xué)[1]，它將有潛力成為高等教育的“新常態(tài)”[2]。

然而，在對混合式教學(xué)抱有高預(yù)期的同時，我們對這一新興的教學(xué)模式還沒有非常清晰、科學(xué)的認(rèn)識，對于何謂混合式教學(xué)，如何設(shè)計與實(shí)施這種教學(xué)，以及怎樣評價其有效性等問題一知半解。由此在實(shí)踐層面，形式混合、低效混合的課程不在少數(shù)，導(dǎo)致相當(dāng)部分的管理者、教師、學(xué)生對這一教學(xué)改革抱有疑慮。因此，廓清混合式教學(xué)的實(shí)質(zhì)，客觀描述、科學(xué)評價已建成的混合式課程，發(fā)現(xiàn)其中的問題，對于我們持續(xù)推進(jìn)這一教學(xué)改革，并在理論和政策高度為實(shí)踐指明出路具有重要意義。

本研究以2019年“全國首屆混合式教學(xué)設(shè)計創(chuàng)新大賽”獲獎?wù)n程的設(shè)計文案為分析對象，這批課程一定程度上代表著當(dāng)前國內(nèi)混合式教學(xué)最佳實(shí)踐成果。我們運(yùn)用“FD-QM在線課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”評估這些課程的設(shè)計文本，并基于評估結(jié)果對部分獲獎教師進(jìn)行訪談，以深入分析現(xiàn)階段本土混合式教學(xué)實(shí)踐的進(jìn)步與不足。

二、文獻(xiàn)綜述

關(guān)于混合式教學(xué)，國際學(xué)界已有大量研究，相關(guān)文獻(xiàn)較早出現(xiàn)在20世紀(jì)90年代，2001年后穩(wěn)步增長。那一時期，人們對過去純技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)進(jìn)行了反思，圍繞混合式教學(xué)的探討逐漸增多[3]。目前，超過一半都屬于近十多年的成果。哈文森等學(xué)者發(fā)現(xiàn)，這一領(lǐng)域的高質(zhì)量研究高度集中在“課程設(shè)計”“傾向”“探索”“學(xué)習(xí)者成效”等主題。其中，2012年之前發(fā)表的85篇高引用文獻(xiàn)中，關(guān)于混合式課程設(shè)計的就占41.2%[4]。有證據(jù)表明，課程設(shè)計會以不同的方式影響教與學(xué)[5]。格雷厄姆曾多次強(qiáng)調(diào)，混合式教學(xué)的目的在于規(guī)避面授和純在線教學(xué)的缺陷和問題，通過發(fā)揮兩者的優(yōu)勢實(shí)現(xiàn)課程優(yōu)化。當(dāng)兩者優(yōu)勢都以恰當(dāng)?shù)?、?chuàng)造性的方式被整合時，學(xué)生持續(xù)地、充分地參與學(xué)習(xí)的可能性就會呈指數(shù)增加[6-7]。

鑒于此，混合式教學(xué)設(shè)計早已超越了知識傳播媒介的技術(shù)視角，而是從教學(xué)重塑和傳統(tǒng)教學(xué)轉(zhuǎn)型的角度思考設(shè)計?？驴死岢隽酸槍φw學(xué)習(xí)環(huán)境的課程設(shè)計原則[8]。加里森等創(chuàng)造性地建立了知名的探究社群理論（CoI），認(rèn)為社交功能、教學(xué)功能和認(rèn)知功能是構(gòu)建探究社群的核心要素，支撐著混合式課程的設(shè)計與實(shí)施[9]。更多的學(xué)者總結(jié)了混合式教學(xué)設(shè)計的最佳實(shí)踐。比如麥基認(rèn)為，最好的設(shè)計策略是在制定課程活動、作業(yè)和評估之前先明確課程目標(biāo)[5]。而艾考克則主張成功的混合式課程必須具備更高的生生和師生互動要求，促進(jìn)學(xué)生高層次思維的發(fā)展[10]。但與大量實(shí)踐研究不相匹配的是，絕大多數(shù)研究缺少對教師的理解，在所調(diào)研的827篇混合式教學(xué)文獻(xiàn)中，聚焦教師視角的僅占4.96%[11]。

近年，國內(nèi)在混合式教學(xué)模式設(shè)計上也開始涌現(xiàn)出一批成果。馮曉英等基于電子商務(wù)分析框架，提出了準(zhǔn)備、實(shí)施和影響三個維度的混合式教學(xué)的分析框架[12]。李逢慶利用ADDIE模型，把混合式教學(xué)按時間進(jìn)行了階段劃分[13]。另外，在對近十年國內(nèi)外混合式教學(xué)文獻(xiàn)分析比較后，馬志強(qiáng)發(fā)現(xiàn)國內(nèi)有一半以上的論文只是在澄清混合式教學(xué)的概念，介紹和探討頂層設(shè)計理論，但國外同類研究的比例僅為20%，而是更傾向于針對具體教學(xué)情境去驗證、探索混合式教學(xué)的設(shè)計和實(shí)施策略，在實(shí)踐研究上積累頗豐[14]。

綜上，如何設(shè)計成功的混合式課程是當(dāng)前及未來研究的重心，并聚焦在兩種教學(xué)環(huán)境下的教學(xué)法而非技術(shù)本身。在大量研究中，中外研究的側(cè)重點(diǎn)不盡相同。由于缺乏歷史經(jīng)驗的積累，國內(nèi)研究還比較傾向于先從理論上明確混合式教學(xué)的概念、內(nèi)涵和模式等，從而加強(qiáng)對這一新生事物的認(rèn)識，引導(dǎo)實(shí)踐。但是，隨著混合式教學(xué)改革不斷深入，從本土一線教學(xué)的實(shí)踐中去尋找混合式課程的“設(shè)計藍(lán)圖”已然十分必要，尤其從最重要的參與者——教師的角度去把握混合式教學(xué)的真實(shí)情況，比如他們的課程設(shè)計具有什么特點(diǎn)，存在哪些問題，反映出什么樣的設(shè)計思維和教學(xué)觀等。值得慶幸的是，現(xiàn)階段國內(nèi)混合式課程的快速增長為本研究開展一定數(shù)量的課程群調(diào)研創(chuàng)造了條件。

三、研究對象、工具、方法

2019年，上海交通大學(xué)組織舉辦了“全國首屆高校混合式教學(xué)設(shè)計創(chuàng)新大賽”。本研究的30門課程是從全國250多所高校，663門參賽課程中經(jīng)過層層選拔最終勝出的作品，其中一等獎5個，二等獎10個，三等獎15個。

獲獎?wù)n程教師所提交的5千到1萬5千字不等的課程設(shè)計文案成為本文的基礎(chǔ)性研究材料，具體包括“學(xué)情分析與課程目標(biāo)” “課程教學(xué)設(shè)計思路” “課程信息技術(shù)應(yīng)用與學(xué)習(xí)支持”以及“課程教學(xué)效果與特色創(chuàng)新”四個部分，其中課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)評價和教學(xué)活動三個要素的設(shè)計是我們重點(diǎn)分析的內(nèi)容。

我們將使用“FD-QM在線/混合式課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”（簡稱FD-QM標(biāo)準(zhǔn)）對案例課程進(jìn)行評審。FD-QM標(biāo)準(zhǔn)是2015年至2017年間復(fù)旦大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心經(jīng)全球知名的在線教育質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)Quality Matters（簡稱QM）授權(quán)，在其“QM高等教育在線/混合式課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（第五版）”（簡稱QM標(biāo)準(zhǔn)）基礎(chǔ)上研發(fā)出來的成果。

QM標(biāo)準(zhǔn)作為國際上評估和指導(dǎo)高等教育在線/混合式課程設(shè)計的“黃金標(biāo)準(zhǔn)”，已被大量研究證實(shí)了其有效性[15-19]。華德證實(shí)QM標(biāo)準(zhǔn)與TPACK具有高度的相關(guān)性[20]。沙特克在整理有關(guān)QM標(biāo)準(zhǔn)實(shí)踐項目的研究文獻(xiàn)后指出，QM標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)習(xí)者的滿意度、學(xué)生學(xué)習(xí)、教師專業(yè)成長以及學(xué)校組織發(fā)展具有積極的影響[21]。

FD-QM標(biāo)準(zhǔn)保留了QM標(biāo)準(zhǔn)的精華，33個指標(biāo)中有25個與母版完全一致。2018年后，F(xiàn)D-QM標(biāo)準(zhǔn)開始應(yīng)用于高校課程評審以及教師培訓(xùn)實(shí)踐，在上海市教委于2019年發(fā)布的《關(guān)于征集上海高校優(yōu)質(zhì)混合式在線課程示范案例的通知》中明確要求，上海高校探索基于FD-QM標(biāo)準(zhǔn)開展混合式課程優(yōu)秀案例的選報工作。截至2020年10月，全國已有116名高校優(yōu)秀教師獲得FD-QM課程評審師或助理評審師資格，108門課程獲得FD-QM標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證?？梢哉f，F(xiàn)D-QM標(biāo)準(zhǔn)是一個既能與國際通行的優(yōu)質(zhì)課程標(biāo)準(zhǔn)接軌，又致力于解決本土高校課程質(zhì)量問題的、經(jīng)實(shí)踐檢驗的有效標(biāo)準(zhǔn)。

FD-QM標(biāo)準(zhǔn)包括八個方面的內(nèi)容：“課程概述”“學(xué)習(xí)目標(biāo)”“學(xué)業(yè)考評”“課程教材”“課程活動”“課程技術(shù)”“學(xué)習(xí)支持”和“課程制作”。其中，“學(xué)習(xí)目標(biāo)”“學(xué)業(yè)考評”和“課程活動”三個大類共13項指標(biāo)在整個標(biāo)準(zhǔn)體系中占有舉足輕重的地位，所有FD-QM認(rèn)證課程除了在總分上達(dá)標(biāo)外，還需要在表1所示的三個大類標(biāo)準(zhǔn)上分別獲得9分、8分、8分及以上。

本研究采用定量研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的混合方法。首先，兩位有資格的評審者應(yīng)用上述13項指標(biāo)各自對案例課程進(jìn)行評審，考察它們在多大程度上符合標(biāo)準(zhǔn)，以便對課程設(shè)計質(zhì)量作出總體判斷，并分析它們潛在的設(shè)計傾向。FD-QM標(biāo)準(zhǔn)的每項指標(biāo)都有詳盡說明，能指導(dǎo)評閱人理解指標(biāo)的意義和評審要點(diǎn)，這有助于減少不同評閱人判斷上的分歧，提高課程評價的可靠性。

其次，根據(jù)定量研究的初步結(jié)果，針對性地選擇案例課程的任課教師進(jìn)行一對一的半結(jié)構(gòu)化遠(yuǎn)程訪談，以深入了解教師對課程設(shè)計的主體性思考，從而檢驗定量研究的判斷，為所發(fā)現(xiàn)的設(shè)計傾向提供支持性解釋。同時，我們還將嘗試探索教育學(xué)上的理論描述與教育實(shí)踐者行動之間的關(guān)系，更加明確當(dāng)前國內(nèi)混合式教學(xué)的實(shí)踐模式及所在位置。兩次調(diào)研在時間上存在先后順序，從策略上看，是混合研究中的順序法。

根據(jù)這樣的研究思路，具備FD-QM評審師資格的筆者和另一位接受過FD-QM標(biāo)準(zhǔn)全程培訓(xùn)的研究生分別進(jìn)行了課程評審。在390條評審信息中，評審者之間有356項判斷一致，Cohen's kappa系數(shù)為0.804，p<0.001，說明兩種評審結(jié)果存在高度的一致性，F(xiàn)D-QM標(biāo)準(zhǔn)比較客觀可靠。

四、案例課程的設(shè)計傾向

表2顯示了案例課程在FD-QM標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)業(yè)考評、課程活動三大類上的表現(xiàn)。獲獎?wù)n程的平均分為23.43分，在36分總分中占65%，且在標(biāo)準(zhǔn)2、標(biāo)準(zhǔn)3上均超過合格分。但是，課程在標(biāo)準(zhǔn)5的得分卻差強(qiáng)人意，平均僅獲6.17分，未能達(dá)到FD-QM課程認(rèn)證所規(guī)定的8分及以上要求。

圖1進(jìn)一步表明30門案例課程中符合三大標(biāo)準(zhǔn)的門數(shù)。滿足標(biāo)準(zhǔn)5和標(biāo)準(zhǔn)3的課程分別是4門、13門，較大幅度落后于符合標(biāo)準(zhǔn)2的課程門數(shù)。

圖2是案例課程在13個指標(biāo)上的具體表現(xiàn)。在標(biāo)準(zhǔn)2“學(xué)習(xí)目標(biāo)”的所有四個指標(biāo)上，案例課程的達(dá)標(biāo)情況都保持了較為理想的一致性。但是，在標(biāo)準(zhǔn)3“學(xué)業(yè)考評”以及標(biāo)準(zhǔn)5“課程活動”的部分指標(biāo)上，這些課程的表現(xiàn)有了顯著分化：所有課程都能滿足指標(biāo)3.5、5.2，但同時，幾乎所有課程均不能在指標(biāo)3.3、5.3、5.4上達(dá)標(biāo)。可以說，前者代表了案例課程高頻出現(xiàn)的優(yōu)勢，而后者則反映出它們的共同性不足。對照表1的指標(biāo)內(nèi)容，課程優(yōu)勢多體現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會的增加，比如課程提供多次測評和不同類型的互動等，而課程劣勢則集中在教師未提供明確的指導(dǎo)計劃、學(xué)生學(xué)習(xí)要求等教學(xué)規(guī)則。

如果用課程優(yōu)劣勢所反映的兩種設(shè)計傾向，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)機(jī)會增加和強(qiáng)調(diào)教與學(xué)規(guī)則來構(gòu)建一個二維坐標(biāo)圖，如圖3所示，不難發(fā)現(xiàn)，所有課程均在“機(jī)會傾向”的橫軸上有得分，而在“規(guī)則傾向”的縱軸上，僅7門課程有得分，顯示出“重機(jī)會，輕規(guī)則”的設(shè)計傾向。圖3也顯示，相比于達(dá)標(biāo)程度低的課程（僅符合一類標(biāo)準(zhǔn)以及不符合任何一類標(biāo)準(zhǔn)的課程），達(dá)標(biāo)情況好的課程（符合兩類及以上標(biāo)準(zhǔn)的課程）表現(xiàn)出微弱優(yōu)勢。

但上述分析結(jié)論并不充分，還需要通過對課程教師的訪談來進(jìn)一步確認(rèn)“重機(jī)會，輕規(guī)則”傾向的存在，并提供相應(yīng)解釋。

五、教師對混合式教學(xué)的矛盾觀點(diǎn)

我們選擇了8名課程教師，其中4人在上述“規(guī)則”指標(biāo)中有得分，歸到A組;另4人未在“規(guī)則”指標(biāo)上得分，歸到B組。在2020年3月1日—5日間，筆者對他們分別進(jìn)行了一對一的半結(jié)構(gòu)化遠(yuǎn)程訪談，內(nèi)容涵蓋混合式課程設(shè)計的重難點(diǎn)、在線環(huán)節(jié)中的教師角色、主要指導(dǎo)方式、對提供教學(xué)規(guī)則和學(xué)習(xí)機(jī)會的看法等問題。訪談中教師間的觀點(diǎn)沖突將被重點(diǎn)關(guān)注，從而發(fā)現(xiàn)混合式教學(xué)的執(zhí)行者——教師的主體思考。

（一）最薄弱的活動設(shè)計恰恰是最受教師重視的，學(xué)生興趣動機(jī)是活動設(shè)計的出發(fā)點(diǎn)

盡管案例課程在滿足標(biāo)準(zhǔn)5上的表現(xiàn)最弱，但是，教師的訪談卻表明他們對課程活動的設(shè)計高度重視。

“我個人感覺教學(xué)活動就像一個人的心臟，它在‘大腦，也就是課程目標(biāo)的指導(dǎo)下實(shí)施，并影響其他教學(xué)要素，是一項牽一發(fā)而動全身的工作，所以我覺得教學(xué)活動是最主要的。我也花了更多時間在活動設(shè)計及其實(shí)施上面。”（A1）

另一方面，也有教師從學(xué)生角度指出課程活動對于學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的重要影響。

“我覺得從學(xué)生角度看，他們可能對目標(biāo)并不是特別關(guān)注，……更內(nèi)在、更實(shí)質(zhì)的還是教學(xué)活動和學(xué)習(xí)測評……它們才是最切身的感受、最直接的學(xué)習(xí)體驗！”（B1）

不過，不同于B1教師把教學(xué)活動和學(xué)習(xí)測評置于影響學(xué)生學(xué)習(xí)體驗同等地位的觀點(diǎn)，A1教師更強(qiáng)調(diào)前者對學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性。

“我們該如何通過設(shè)計教學(xué)活動激發(fā)學(xué)生潛能，激發(fā)他們的興趣，激發(fā)他們主動學(xué)習(xí)？更多的時候，我們靠一些考核評價，靠分?jǐn)?shù)去驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)，我覺得這個有用，但是要適當(dāng)?shù)??！保ˋ1）

不管上述哪位教師的訪談，他們設(shè)計活動的主導(dǎo)性思想在于激發(fā)學(xué)生興趣動機(jī)的一些過程性安排，這是對教學(xué)活動理解的窄化，保障教學(xué)活動成功實(shí)施的剛性約束條件還未能走進(jìn)這些教師的視野。

（二）擴(kuò)大學(xué)習(xí)機(jī)會被認(rèn)為與學(xué)生學(xué)習(xí)體驗及質(zhì)量呈正向關(guān)系，但出現(xiàn)了質(zhì)疑之聲

與前面定量研究結(jié)果相符，幾乎所有受訪教師都表示有意強(qiáng)化了學(xué)習(xí)機(jī)會的設(shè)計，它包括提供給學(xué)生多樣的師生互動和生生互動、頻繁的測評、豐富的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)APP等。在關(guān)注這些學(xué)習(xí)機(jī)會的背后，是教師認(rèn)可它對學(xué)生過程性學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)的積極作用。

“學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、接受程度、渴求是不一樣的?！藭r，教師就需要兜底，拉學(xué)習(xí)最薄弱的學(xué)生一把，同時保障成績最優(yōu)秀的學(xué)生，適當(dāng)?shù)卦偻扑麄円话?。那么怎么才能做到這點(diǎn)？我想如果能夠通過更頻繁的互動、更多樣化的測評，……多角度找到問題所在，然后查漏補(bǔ)缺。”（A2）

但是，對于將這些學(xué)習(xí)機(jī)會置于何種教學(xué)環(huán)境，教師們似乎有不同的偏好。

“我覺得應(yīng)該在（在線）互動方面多做一些，雖然有了線上平臺，但是如果你后期不去維護(hù)，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中遇到問題你不去解決，慢慢地平臺就荒廢了，學(xué)生也失去了自我學(xué)習(xí)興趣。”（B3）

與強(qiáng)調(diào)師生在線互動的B3教師略有不同，A4教師更側(cè)重構(gòu)建學(xué)生有組織的在線小組協(xié)作，為此他引進(jìn)了國外一個知識建構(gòu)的技術(shù)產(chǎn)品，很大程度超越了常見的平臺論壇上發(fā)帖、回帖的互動形式。

“我這門課是在我們學(xué)校Moodel平臺上進(jìn)行的，同時我又用了Knowledge Forum這個知識建構(gòu)平臺。這個平臺對學(xué)生來說是全新的，因此，掌握如何操作非常重要。我一開始用三周時間引導(dǎo)學(xué)生熟悉這個平臺，讓他們在這個平臺上進(jìn)行任務(wù)討論和知識建構(gòu)?！保ˋ4）

相對于一面倒地支持學(xué)習(xí)機(jī)會增加的聲音，個別教師也表示了對機(jī)會過度的擔(dān)憂。

“我一開始也是非常希望讓學(xué)生們有很多學(xué)習(xí)機(jī)會的，活動設(shè)計很頻繁，希望人人都參與進(jìn)來。后來我發(fā)現(xiàn)，如果你把一門課搞得這么復(fù)雜，學(xué)生會特別累。……現(xiàn)在作混合式教學(xué)的教師越來越多，學(xué)生確實(shí)課上課下太累了?；蛟S我應(yīng)該不要太強(qiáng)調(diào)這點(diǎn)了?！保˙2）

B3教師則在回顧自己混合式教學(xué)改革過程后直接提出“我們最初創(chuàng)立混合式課程的目的并不是希望增加學(xué)生負(fù)擔(dān)?！?/p>

對于一味地擴(kuò)大學(xué)習(xí)機(jī)會而導(dǎo)致的學(xué)生負(fù)擔(dān)過重問題，讓我們有理由相信在混合式課程中，教師如何把握學(xué)習(xí)的度和量，理性看待“機(jī)會”對學(xué)生學(xué)習(xí)體驗及質(zhì)量的正向和負(fù)向效應(yīng)，已成為今后亟待解決的重要課題。

（三）教師在制定教學(xué)規(guī)則上存在分歧，對形成淺層學(xué)習(xí)機(jī)理的理解有根本性不同

在訪談中，我們發(fā)現(xiàn)即便是B組教師，也有重視教學(xué)規(guī)則的制定者，說明根據(jù)參賽文案的分析的確存在一些偏差。比如，B1教師說：“我覺得不僅混合式課程，在常規(guī)課程中制定教學(xué)規(guī)則也很重要。只有制定了規(guī)則，學(xué)生才會知道應(yīng)該怎樣去學(xué)習(xí)，達(dá)到你的預(yù)期。”

但是總體上，A、B兩組教師在對待規(guī)則上還是有較大差異。A組所有教師都贊同為學(xué)生提供明確的規(guī)則，認(rèn)為這是教育公平的體現(xiàn)，是確保學(xué)生學(xué)業(yè)成功的不可或缺的條件。更有A組教師提出在規(guī)則制定和實(shí)施中應(yīng)該考慮師生共同參與，這些做法都反映出A組教師在改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式、平衡教學(xué)權(quán)力以及賦予學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任上已經(jīng)擁有較成熟的觀念和策略。

“教學(xué)規(guī)則，比如一些質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，在制定的時候我會讓學(xué)生共同參與，不僅如此，我還會讓他們參與最后考核，（這時候）他們就發(fā)現(xiàn)必須要吃透這個標(biāo)準(zhǔn)，因為自己的學(xué)習(xí)要靠這個標(biāo)準(zhǔn)才會拿到高分，或者說學(xué)得更加到位?！保ˋ3）

B3教師則對教學(xué)規(guī)則表達(dá)出另一種態(tài)度。

“我會在每學(xué)期第1節(jié)課就告訴學(xué)生在線課程該怎么去學(xué)，這個部分會占到最終成績的比例大致多少。但是我一般只說個大概，可能后期還會調(diào)整。我曾經(jīng)在第1年試過（明確教學(xué)測評的規(guī)則），……后來學(xué)生都考了九十多分，……所以現(xiàn)在我作了些改變……讓學(xué)生有一種危機(jī)感，他們就會好好去做，因為擔(dān)心比別人差?！保˙3）

顯然，制定明確還是模糊的教學(xué)規(guī)則已經(jīng)不僅囿于活動設(shè)計本身，還反映出教師對導(dǎo)致學(xué)生只關(guān)注評估要求，只想通過考試的淺層學(xué)習(xí)的不同思考。不明確的規(guī)則是否能緩解學(xué)生功利性的淺層學(xué)習(xí)問題？這在學(xué)理上是難以找到支撐證據(jù)的，國外對淺層學(xué)習(xí)的研究表明，如果學(xué)生處于需要一次性學(xué)習(xí)大量信息的壓力下，比如考試，為了通過這樣的考試，他們很可能采取淺層學(xué)習(xí)策略[22]。本土的環(huán)境或許有所不同，包括中國學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，遺憾的是，相關(guān)議題的國內(nèi)研究仍然非常匱乏。因此，對我們教師來說，關(guān)鍵還是深入了解、分析學(xué)生淺層學(xué)習(xí)的真正動因。

另外，我們也看到教師所提及的規(guī)則都是針對學(xué)生的，沒有意識到教學(xué)過程中應(yīng)該同時具備約束教師自身的規(guī)則，比如指標(biāo)5.3要求教師應(yīng)明確告知有關(guān)學(xué)業(yè)反饋的信息，包括何時會對學(xué)生的問題、作業(yè)給予回復(fù)等。這種缺少教師自我指向的規(guī)則也多少刻畫出師生在教學(xué)過程中的不對等地位。

（四）“編劇、導(dǎo)演還是演員？”教師對“教學(xué)存在”和自身角色的認(rèn)知是多層次的

教師如何在“新”教室中認(rèn)識“教學(xué)存在”的三方面構(gòu)成：教學(xué)設(shè)計、話語建構(gòu)和直接指導(dǎo)，促進(jìn)以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為目的的認(rèn)知和社交過程是混合式課程無法回避的關(guān)鍵問題[23]。在這點(diǎn)上，以B4和B1教師為代表的教師觀點(diǎn)是壓倒性的。

“在線環(huán)節(jié)的（功能）設(shè)計還是比較智能化的，學(xué)生可以完全脫離教師，自己看視頻，做習(xí)題，如果有疑問，留言就行了。……現(xiàn)在大部分學(xué)生都會接觸到混合式教學(xué)，而且平臺都類似，所以在線環(huán)節(jié)中教師的指導(dǎo)是必要的，但不是那么重要?！保˙4）

“我個人認(rèn)為在線部分，教師的課程設(shè)計比直接參與指導(dǎo)更為重要，因為在線環(huán)節(jié)更強(qiáng)調(diào)的不是教師教，而是學(xué)生學(xué)。”（B1）

上述兩位教師均指出教師作為在線課程設(shè)計者的重要性，在線環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)應(yīng)由學(xué)生自主完成，教師無需太多干預(yù)，這一定位類似影視作品中的“編劇”，或充其量是部分的“導(dǎo)演”角色。對此，有一位受訪教師提出了更富有層次性的角色認(rèn)識。

“在線教學(xué)活動都是要有事先預(yù)告、公告，要事先明確，不能隨隨便便。在上課前，大概有什么事情應(yīng)該都安排好，要學(xué)生具體做什么一定要明確，……另外，評分標(biāo)準(zhǔn)也要說清楚，而且盡量不要改，最好是師生之間已達(dá)成的共識。在實(shí)施活動過程中，教師有中間答疑，有反饋機(jī)制，……你不能僅僅作為一名導(dǎo)演來工作，你也要當(dāng)一名演員，參與到活動中去，我覺得那樣在線教學(xué)效果可能會更好一點(diǎn)。”（A1）

顯然，A1教師賦予教師多重的身份，教師不僅要設(shè)計好課程資源，利用各種機(jī)制、策略引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，還要和學(xué)生一起參與學(xué)習(xí)。

總結(jié)訪談內(nèi)容，我們有以下兩點(diǎn)發(fā)現(xiàn)：

首先，教師在設(shè)計混合式教學(xué)中出現(xiàn)了截然不同的觀點(diǎn)，深刻反映出“學(xué)生中心”和“教師中心”兩種教學(xué)觀的沖突，但它們并不是相互獨(dú)立、彼此分割的。我們看到，教師在設(shè)計活動時，能關(guān)注到學(xué)生的興趣動機(jī)，盡量給予充分的討論、小組合作等多樣化的互動，這是“學(xué)生中心”教學(xué)觀的體現(xiàn)。但是，在涉及考核評價時，有的教師還擺脫不了自我中心的觀念，顯示出強(qiáng)化自身權(quán)威、主導(dǎo)和控制學(xué)生的潛在意圖，缺乏對學(xué)生是否真正擁有學(xué)習(xí)決策和掌控學(xué)習(xí)過程的視角。概言之，現(xiàn)階段本土的混合式教學(xué)最佳實(shí)踐是“學(xué)生中心”和“教師中心”的矛盾合體。

第二，在學(xué)理上，混合式教學(xué)的概念正朝著復(fù)雜多維的方向發(fā)展，其模式也越來越豐富。一些研究者甚至提出了泛化的混合式教學(xué)概念，將它定義為幾乎所有教學(xué)要素、模態(tài)、方法和技術(shù)的集成，如面對面課堂、虛擬教室、指定閱讀材料和任務(wù)的組合以及協(xié)作學(xué)習(xí)等[24]，這種認(rèn)識也給教學(xué)整合帶來了巨大的挑戰(zhàn)。相較于此，本土混合式教學(xué)相對簡單，多采用“學(xué)生事先線上自學(xué)，然后參與教師面授指導(dǎo)”的方式。在這種設(shè)計下，在線意味著學(xué)生進(jìn)行異步自學(xué)，與教師指導(dǎo)比較疏遠(yuǎn)，這已幾乎成為許多教師設(shè)計和實(shí)施混合式教學(xué)的基本共識。因此，現(xiàn)階段國內(nèi)的混合式教學(xué)還局限在較為固化的認(rèn)識和相對單一的實(shí)踐模式。

六、結(jié)? ?語

經(jīng)過數(shù)年的混合式教學(xué)改革，本土最佳的課程設(shè)計成果在對標(biāo)優(yōu)質(zhì)課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上總體表現(xiàn)良好，并且顯示出以多樣化的互動和過程性測評為重點(diǎn)增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會的設(shè)計傾向。但是，相當(dāng)部分的課程缺乏明確的教學(xué)規(guī)則的設(shè)計。對此，教師之間存在較明顯的分歧：相對于強(qiáng)調(diào)規(guī)則有助于提升學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的教師，也有教師有意模糊規(guī)則以試圖減少學(xué)生“刷分”問題。上述種種結(jié)果反映出國內(nèi)教師在認(rèn)識混合式教學(xué)上的復(fù)雜性，他們在看待這一新型教學(xué)模式下教師的教學(xué)存在上有不同見解。

我們知道，提供學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會和制定明確的教學(xué)規(guī)則是教師在設(shè)計課程時體現(xiàn)教學(xué)存在的兩個重要方面。有研究表明，學(xué)生認(rèn)為最有助于在混合式課程中取得學(xué)業(yè)成功的教學(xué)存在要素?zé)o不與明確的教學(xué)規(guī)則相關(guān)[25]。不過，如何處理教學(xué)規(guī)則缺失的問題，還需要我們對本土教學(xué)環(huán)境做更深入的調(diào)研，挖掘出真正造成學(xué)生淺層學(xué)習(xí)問題的原因。從全國混合式教學(xué)設(shè)計獲獎?wù)n程中，我們也看到現(xiàn)階段的混合式教學(xué)改革還局限在比較單一的模式。

當(dāng)前，變革傳統(tǒng)教學(xué)模式已經(jīng)成為趨勢。概言之，就是從“教師中心”的教學(xué)向“學(xué)生中心”的教學(xué)過渡。越是成熟的教學(xué)觀就越是“學(xué)生中心”的，反之，越是不成熟的教學(xué)觀則越是“教師中心”的?；旌鲜浇虒W(xué)是在倡導(dǎo)“學(xué)生中心”范式下的教學(xué)改革。本調(diào)研啟示我們，現(xiàn)階段的混合式課程設(shè)計集中體現(xiàn)著兩種教學(xué)觀、教學(xué)范式的沖突，在持續(xù)推進(jìn)混合式教學(xué)改革中，有必要重新審視一些根本性的教學(xué)課題：權(quán)力平衡、教師角色和學(xué)習(xí)責(zé)任。

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