思維導圖助力讓學與思真實發(fā)生

蔣小琴 宋瑋鴻 宋麟

摘 要：課堂教學中運用思維導圖能點燃三年級學生的思維興趣，變被動思考為主動探索;能突破教學重難點，幫助學生深入閱讀、思考，發(fā)現(xiàn)表達規(guī)律，建立整體聯(lián)系，為思維和語言的提升提供有效服務。

關鍵詞：思維導圖;學思共生;深入閱讀

現(xiàn)在很多孩子手中都有許多現(xiàn)成的學習資料，如《小學教材全解》《小學教材解讀》。如果能合理利用這些教輔材料對孩子的學習有一定的促進作用，但是很多孩子急于求成，把教材解讀中現(xiàn)成的答案直接抄到書本上，直接省去自己思考的過程。課堂上提問學生，發(fā)現(xiàn)許多學生的發(fā)言“似曾相識”，是教材全解的“話筒”“復制品”，鮮有學生自己個性化的思考。

閱讀是一種活動，學生在閱讀世界里越主動，效果就越好;學生探索能力越強，收獲就越多。為了讓學生能夠深入文本主動思考，養(yǎng)成讀書與思考相伴相生的好習慣，筆者要求學生在常規(guī)預習的基礎上給課文繪制思維導圖。

一張正確的思維導圖，中心突出（思維導圖的中心可以是中心詞也可以是圖像，但最好是圖像），基本分類概念（文章主要枝干）清楚，層級關系明顯，重點突出，結構清晰明了，多分支多層次地連結中能體現(xiàn)信息的邏輯關系，讓人一見就能回憶起課文的內(nèi)容。

下面以統(tǒng)編版教材三年級下冊《趙州橋》一課為例。

一、 課前預習，生成思維導圖

“凡事預則立，不預則廢”。學生預習課文后交上來的思維導圖呈現(xiàn)出以下共性問題：1. 中心圖像“趙州橋”的橋面是彎的，趙州橋設計最創(chuàng)意的地方——大橋洞頂上的左右兩邊的小橋洞沒有畫出來。2. 基本分類概念即主干把握不準確，對文章的結構把握不夠準確。如有的學生的主干是：位置、大橋介紹、外觀、總結。有的學生的主干是：建設、特點、意義。有的學生的主干是：歷史、美觀堅固雄偉、表現(xiàn)。第一層級的分類沒有弄清楚，后面的分支自然是糊涂的。3. 主干后面的分支只有一個層級，沒法讓讀者了解一篇文章到底講了什么？4. 對詞語的概念沒有弄清楚。比如把“石頭砌成”和“大橋洞”“小橋洞”寫在同一分支上?！笆^砌成”這是建筑材料，“大橋洞”“小橋洞”其實是趙州橋獨特的造型設計。這是不同的兩個分支。5. 文章的重點內(nèi)容——趙州橋雄偉美觀的特點，在思維導圖中沒有充分體現(xiàn)。

分析學生的思維導圖，呈現(xiàn)問題的原因大致如下：1. 有部分學生習慣于“飯來張口式”和“衣來伸手式”的學習，淺嘗輒止，思考浮于表面。2. 有部分學生理解力有限，沒有讀懂每個句子和每個自然段的意思，沒有讀懂課文。3. 三年級的學生對于“是什么”“有幾個”這類只需在文本中直接提取事實性知識的問題掌握較好，而對“哪些方面”“哪幾個”“為什么”等這類需在理解基礎上進行分析整合概括的問題有點茫然無措。畢竟三年級八九歲的學生的抽象邏輯思維能力是較弱的，他們是以形象思維為主，直觀形象的感性知識容易理解與接受，而抽象的理性知識卻不容易理解與接受。所以大部分學生在自主閱讀中從整體上把握文章的脈絡，歸納概括、整合詮釋信息等能力都在課前讓學生自主學習并圍繞課文內(nèi)容制作思維導圖，能更深入了解學生真實的學習狀態(tài)，更準確地把握學生的閱讀起點和學習難點，從而設計出更合理有效的導學方案。

二、 課中思考，完善思維導圖

第一步：提取整合，概括段意。

《語文課程標準（2011版）》對第二學段的閱讀教學要求中指出：“能初步把握文章的主要內(nèi)容?！卑盐瘴恼轮饕獌?nèi)容就是要弄清文章主要講的是什么，文章中心所在，這是對文章的感悟體會、歸納概括，是引導學生提取文本信息，篩選信息并進行語言重組的思維過程?！俺醪桨盐铡边@是訓練的尺度。三年級學生初步把握文章主要內(nèi)容的能力需要結合每一篇閱讀課文進行扎實有序的訓練，落實學段閱讀目標。筆者首先引導學生認真閱讀每一個自然段，圈畫關鍵詞句提取信息進行串聯(lián)表述。課文的第一自然概述了趙州橋的地理位置等相關情況，引導學生用小標題“基本信息”來概括。因為在思維導圖中我們使用的文字是以“關鍵詞”的形式出現(xiàn)的，長期堅持能讓學生養(yǎng)成精煉記錄最核心詞語的好習慣，提高概括語言的能力。第二自然段和第三自然段都是圍繞中心句來寫的，在寫法上的共同點是先概括后具體寫。教學時引導學生發(fā)現(xiàn)這兩個自然段中心句的位置——在段的開頭;并引導學生提取關鍵詞——雄偉堅固、圖案美觀。然后引導學生用“特點”這個關鍵詞來概括。第四自然段引導學生用“歷史價值”來概括。在學生提取關鍵詞歸納段意之后再引導學生用合并段意法把握文章主要內(nèi)容。當然，不同體裁的文章把握文章主要內(nèi)容的著眼點也略有不同。

第二步：把握整體，完成“基本分類概念”。

通過讀書概括段意，引導學生發(fā)現(xiàn)全文是按照“總——分——總”的結構來布局。

接下來引導學生繪制思維導圖的“基本分類概念”。即在中心詞“趙州橋”或趙州橋的中心圖像外生發(fā)出第一層分支（基本分類概念，主干分支），在每個分支上寫下段落小標題“基本信息”“特點”“歷史價值”這三個體現(xiàn)主要內(nèi)容的關鍵詞。中心詞或中心圖像與這三個基本分類概念相連接的線條要相對粗一些，與后面的分支進行區(qū)別。

第三步：理清脈絡，繪制層級分支。

課文第一自然段向我們介紹了有關趙州橋的一些基本信息，如趙州橋的所在地、別名等。筆者就指導學生在“基本信息”后面繪制下一級的并列分支，在線條上分別寫上“位置”“別名”“知名度”“設計者”“建造年代”。接著帶著學生進行下一級聯(lián)想，分別在這一并列分支后面的下一級分支的線條上分別寫上相應的關鍵詞，如在“位置”后面的分支往下延伸的線條上，分別寫上“河北”“趙縣”“洨河”。課文第二段關鍵詞“特點”，繪制時在后面設計兩個并列分支，一個是“雄偉堅固”，一個是“美觀”。最后一段引導學生在“歷史價值”的后面繪制兩條分支，分別寫上關鍵詞“智慧”“才干”與“寶貴遺產(chǎn)”。

第四步：聚焦重點，細致品讀，學習表達。

作者怎樣把趙州橋的“雄偉堅固”和“美觀”寫清楚？這是教材中的重點，也是學生在課前思維導圖繪制中反映出來的理解上的難點。對于在作文起步階段的三年級學生來說，“寫清楚”是表達上的一個難點。而教材里藏著學生學習表達的秘訣，教師應該充分利用教材現(xiàn)成的資源，引導學生讀中學法，學習如何圍繞中心句把意思寫清楚。

1. 學生默讀課文第二自然段，圍繞中心句或總起句，思考：你從哪些地方感受到趙州橋的雄偉？邊讀邊圈畫詞句，提取信息。

2. 自學結束后同桌間先互相交流，然后展開全班討論，形成共識：課文圍繞“雄偉”，從橋的長度、寬度、建筑材料、形狀特點和設計的好處這幾個角度展開具體描寫。

3. 討論后，指導學生繼續(xù)一邊默讀課文一邊完善思維導圖：在第二層分支“雄偉堅固”下發(fā)散開第三層并列分支“長度”“寬度”“建筑材料”“形狀特點”，然后在第三層分支下繼續(xù)發(fā)散第四層分支、第五層分支……學生們再專注地整理思維導圖。筆者發(fā)現(xiàn)原先在預習時思維導圖繪制混亂，層次關系不明的學生，他們在老師與同學的啟發(fā)下，在自己靜心讀書思考后也能夠由表及里地發(fā)現(xiàn)語言文字內(nèi)在的聯(lián)系，思維也逐漸發(fā)散開來，不斷地延伸觸角，不斷地對思維導圖進行擴充，逐漸形成清晰的課文脈絡。透過學生繪制的導圖，不難看出他們對如何圍繞中心詞寫清楚也漸漸明了。

4. 引導學生小結學習“雄偉堅固”這部分內(nèi)容的方法。

5. 學法遷移，自主學習“美觀”部分，完成思維導圖。

第五步：認真檢查，構建導圖之“樹”。

“編筐編簍，重在收口”，做完思維導圖后一定要讓學生養(yǎng)成檢查的好習慣。一是對關鍵詞的檢查。看看這些關鍵詞的連結能不能構成一個有意義的內(nèi)容。如果沒有，看看哪里出現(xiàn)了表達的問題，調(diào)整關鍵詞之間的連結。二是對整體的檢查。當我們圍繞課文內(nèi)容整理成一張完整的思維導圖之后，檢查一下在不看課文的情況下，這幾個關鍵詞是否能夠把文本的意思完整地表達出來，它是否能夠幫助大腦檢索到所有的信息，是否能進行理解和記憶。如果沒問題，說明我們手中的思維導圖是正確的。這樣一來，多分支多層次，所有信息豐富的邏輯關系，都蘊含在各種層次的線條里。課文的思維導圖之“樹”就建立起來了?？芍^“一圖在手，課文心中有”。思維導圖這座“直觀形象”的橋梁把學生渡到了抽象理性的彼岸。

三、 課后延伸，再創(chuàng)思維導圖

理想的思維導圖不僅有文本傳達的資訊、作者的思想，更要有自己的想法、觀點或問題。通過課堂學習，學生對文本已經(jīng)有了一定的認知與理解，應鼓勵學生課后回到家中把當天所學的內(nèi)容進行一番梳理，把自己已有的認知，遇到的問題，教師的建議，受到的啟發(fā)，獨特的想法，創(chuàng)造性的理解等都及時記錄下來，鼓勵學生在整理消化之后對自己的思維導圖進行再創(chuàng)造，形成個人獨特的“讀書筆記”。

“溫故而知新”，學生平時要養(yǎng)成整理復習畫思維導圖的習慣，對思維的邏輯性、獨創(chuàng)性、深刻性等品質的提升能起到意想不到的效果。

思維導圖清晰、直觀、一目了然。它能幫助我們的大腦通過聯(lián)想對文本進行更好地理解、想象。學生一邊讀書一邊做思維導圖，在文本里穿梭行走了幾個來回，與文字進行一次次的“親密接觸”，與作者進行一次次的“對話”。在主動閱讀探索中漸漸地能夠從紛繁的信息中找到信息間的內(nèi)在聯(lián)系，分類分層向外展開，掌握了知識結構的全局，整理了知識的框架，形成整體感知文本的能力。還通過不斷地添加分支，把握文章細節(jié)，自主構建知識體系。學生憑著自己的心智活動玩味字句，努力閱讀，從模糊的概念到清楚地理解，從粗淺的了解到深入的體會，在讀與思的過程中，學生真正實現(xiàn)了自主學習，課堂真成了學堂。而且在聽、說、讀、

寫、思、議的閱讀言語實踐的過程中，比較、分析、綜合、抽象、概括等高階思維能力得到了扎實的發(fā)展，閱讀能力得到了扎實的提升，語文核心素養(yǎng)的提升也水到渠成。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育語文課程標準（2011版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2][英]東尼·博贊.巴利·博贊.思維導圖[M].北京：化學工業(yè)出版社，2015.

[3]義務教育教科書教師教學用書（語文三年級下冊）[S].北京：人民教育出版社，2018.

作者簡介：蔣小琴，福建省福州市，福州金山小學;

宋瑋鴻，河北省保定市，河北大學;

宋麟，福建省福州市，福州永泰實驗小學。