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      初中閱讀教學(xué)高階思維訓(xùn)練探索

      2021-03-17 13:23:41肖文霞
      語文建設(shè) 2021年12期
      關(guān)鍵詞:高階思維

      肖文霞

      【摘要】初中階段是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的最佳時期,在閱讀教學(xué)中有意識地加強(qiáng)文本補(bǔ)白,創(chuàng)設(shè)開放性情境,并在教學(xué)中巧設(shè)探究性問題,可助力學(xué)生提升形象思維、邏輯思維和辯證思維能力,促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展,進(jìn)而提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

      【關(guān)鍵詞】高階思維,文本補(bǔ)白,開放性情境,探究性問題

      高階思維能力,是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力,主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策能力和批判性思維能力。高階思維能力集中體現(xiàn)了知識時代對人才素質(zhì)的新要求,是適應(yīng)知識時代發(fā)展的關(guān)鍵能力。語文教學(xué)也要與時俱進(jìn),倡導(dǎo)以高階思維訓(xùn)練為中心的教學(xué)理念,推動語文教學(xué)從“語言—文字”向“語言—思維”轉(zhuǎn)化。

      培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力,可以教會學(xué)生科學(xué)的思想方法,逐步使學(xué)生養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度。語文閱讀教學(xué)實踐中,學(xué)生的高階思維能力水平主要體現(xiàn)在對文章的形象感知、多元解讀、辯證認(rèn)識等方面。思維能力往往“用進(jìn)廢退”,只有在教學(xué)實踐中有針對性地對學(xué)生進(jìn)行這方面的強(qiáng)化訓(xùn)練,學(xué)生的思維能力才會不斷提升。初中階段既是培養(yǎng)學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的關(guān)鍵時期,也是培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的最佳時期。那么,在初中閱讀教學(xué)中有無提升學(xué)生高階思維能力的訓(xùn)練方法呢?筆者經(jīng)過教學(xué)實踐探索,總結(jié)出了加強(qiáng)文本補(bǔ)白、創(chuàng)設(shè)開放性學(xué)習(xí)情境、巧設(shè)探究性問題等途徑。

      一、加強(qiáng)文本補(bǔ)白訓(xùn)練,培養(yǎng)學(xué)生的形象思維

      形象思維也叫“藝術(shù)思維”,是用直觀形象和表象解決問題的思維,是文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作過程中主要的思維方式。其特點是借助于形象反映生活,運用典型化和想象的方法塑造藝術(shù)形象,表達(dá)作者的思想感情。文學(xué)作品中,作家常常運用留白的手法實現(xiàn)藝術(shù)價值最大化。欣賞文學(xué)作品的藝術(shù)價值,讀者也需要具有一定的形象思維能力。在閱讀教學(xué)中,有意識地引導(dǎo)學(xué)生對文學(xué)作品進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)白訓(xùn)練,有助于促進(jìn)學(xué)生發(fā)揮豐富的聯(lián)想和想象,進(jìn)而培養(yǎng)其形象思維,提升其文學(xué)審美水平。

      統(tǒng)編初中語文教材里的大量課文有補(bǔ)白空間,可加以巧妙利用。以八年級上冊第三單元為例,教師可結(jié)合單元目標(biāo),引導(dǎo)學(xué)生借助聯(lián)想和想象,對詩文進(jìn)行補(bǔ)白加工,深入體會詩文所描繪的意境,感受山川風(fēng)物之美,把握作者寄寓其中的情感,培養(yǎng)學(xué)生的形象思維。

      筆者在每節(jié)課都設(shè)置了“詩情畫意”環(huán)節(jié),這一環(huán)節(jié)的主要任務(wù)是在大體理解詩文意思的基礎(chǔ)上,讓學(xué)生結(jié)合作者的寫作背景和個人對詩文的理解,借助聯(lián)想和想象,以作者的口吻對文中某一句、一聯(lián)或一段寫景內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)白描繪,力求準(zhǔn)確傳達(dá)作者所流露的情感。經(jīng)過反復(fù)強(qiáng)化訓(xùn)練,學(xué)生所描繪的語言越來越美,越來越豐富,越來越接近詩文的意境。

      例如《渡荊門送別》這一課,學(xué)生對頸聯(lián)“月下飛天鏡,云生結(jié)海樓”作了如下描述:

      夜?jié)u漸拉開了帷幕,籠蓋四野,“我”靜靜地躺在小舟里,澄澈的天空中明月高懸,我們望著對方,相顧無言。清風(fēng)徐來,水中的倒影隨著微波起伏,猶如天上飛來的一面明鏡?!拔摇蹦曋爝叺脑撇剩粗鼈儩u漸凝聚,凝聚成綺麗的海市蜃樓。那些遠(yuǎn)在天邊的亭臺樓閣,是我仗劍去國、辭親遠(yuǎn)游的目的地,還是因為我太興奮都已忘記的家鄉(xiāng)景色呢?

      在這個月滿中天靜謐的月夜,世界隨著夜色陷入了寧靜。

      短短的十字詩句,加上學(xué)生適當(dāng)?shù)难a(bǔ)白,就構(gòu)成了一篇意境優(yōu)美的散文。在補(bǔ)白的過程中,學(xué)生借助豐富的聯(lián)想和想象,立體展現(xiàn)了詩的意境,把自己從課堂拉向了荊楚水鄉(xiāng),從現(xiàn)代飛躍到大唐,將自己也幻化成了仗劍去國的李白……美妙的意境隨著文字的流動徐徐展現(xiàn),別樣的人生體驗隨著形象思維的展開而愈加真實。品一遍詩詞,讀一遍補(bǔ)白,中華文化的馨香就在這一品一讀中暈開。

      二、創(chuàng)設(shè)開放性學(xué)習(xí)情境,提升學(xué)生的邏輯思維

      邏輯思維,指人在認(rèn)識過程中借助概念、判斷、推理等反映現(xiàn)實的思維方式。在語文閱讀教學(xué)中,加強(qiáng)邏輯思維訓(xùn)練,可培養(yǎng)學(xué)生的理性認(rèn)識,提升學(xué)生正確認(rèn)識事物規(guī)律的能力。

      創(chuàng)設(shè)啟發(fā)性、開放性學(xué)習(xí)情境,能激起學(xué)生強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突。在解決具體問題的學(xué)習(xí)情境中,學(xué)生需要搜集大量材料,運用辨識、分析、比較、歸納等多種方法找到解決問題的鑰匙。在此過程中,邏輯思維能力自然就得到了提升。

      【案例1】

      在教授《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄紀(jì)念碑》這篇文章時,筆者創(chuàng)設(shè)了這樣的學(xué)習(xí)情境:

      老師在剛接觸文章時,一看標(biāo)題,感覺這是一篇帶有抒情性質(zhì)的記敘文,而編者卻把它編在說明文單元,真是匪夷所思。為了驗證這個觀點,老師快速瀏覽了文章,就更加堅定了自己的想法,開頭提到“人民英雄紀(jì)念碑落成了,我懷著萬分崇敬的心情,瞻仰了紀(jì)念碑”,以敘事手法開端,然后寫“我”瞻仰的過程,最后抒發(fā)“我”瞻仰后的心情,以抒情收束。這不就是一篇實實在在的記敘文嗎?請同學(xué)們?yōu)槔蠋熃饣蟆?/p>

      問題一經(jīng)提出,學(xué)生就愣住了,幾秒鐘的沉默之后,學(xué)生興趣馬上高漲。老師竟敢質(zhì)疑教材的編寫,這可是前所未有、匪夷所思的事!面對老師和教材編者兩個權(quán)威,到底誰正確呢?學(xué)生很快就投入這個具有挑戰(zhàn)性問題的討論之中。在辯論過程中,學(xué)生紛紛把以前學(xué)過的有關(guān)記敘文和說明文的知識調(diào)取出來,然后結(jié)合文章進(jìn)行辨識、分析、比較、歸納,并精心組織語言爭先恐后地發(fā)言,非要與老師、與持不同意見的同學(xué)爭個高下。經(jīng)過一番激烈爭論,最后得出如下結(jié)論:

      本篇文章無論是從主要內(nèi)容和語言風(fēng)格,還是從寫作順序等角度來看,都應(yīng)該是一篇說明文。之所以給人以記敘文的錯覺,是因為本文是一篇新聞報道,在人民英雄紀(jì)念碑剛剛落成的第二天就發(fā)表在《人民日報》上了,作者周定舫寫作的本意是想給那些關(guān)注人民英雄紀(jì)念碑落成卻又不能親赴現(xiàn)場的讀者一種真實觀感,于是才以自己游覽的過程和感受來增加一些帶入感。若仔細(xì)閱讀文章,其說明文的特點還是更加鮮明些。

      通過辯論,學(xué)生不僅強(qiáng)化了對說明文文體特點的認(rèn)識,而且增強(qiáng)了思維的深刻性、敏捷性、靈活性和批判性,邏輯思維能力得以提升。

      【案例2】

      教授諸葛亮《誡子書》時,筆者創(chuàng)設(shè)了如下問題情境:

      “靜以修身,儉以養(yǎng)德。”這句話中“儉”字的意思,文后沒有注釋,而《古漢語常用字字典》對“儉”字有兩種解釋:①儉省,節(jié)??;②約束,不放縱。我們該怎樣理解這個字呢?請大家結(jié)合文章和《古漢語常用字字典》進(jìn)行判斷。

      這個問題一經(jīng)提出,學(xué)生立刻分成兩派,有人認(rèn)為應(yīng)該理解為“節(jié)儉”,有人認(rèn)為應(yīng)該理解為“約束”。在用原文印證、甄別之后,學(xué)生更傾向于“約束”。原因歸納為以下幾點:

      第一,本文是一篇議論文,文章第一句提出觀點“靜以修身,儉以養(yǎng)德”,后文必然會對該觀點進(jìn)行論述。無論從句子結(jié)構(gòu),還是句子想要表達(dá)的觀點來看,“靜以修身”與“儉以養(yǎng)德”都應(yīng)該是并列關(guān)系。文章的第二句和第三句是圍繞“靜”字展開論述的,強(qiáng)調(diào)若想像君子一樣修養(yǎng)身心,必須做到內(nèi)心寧靜,這是一個人立志和學(xué)習(xí)必須遵守的原則,也是成才的必要條件。對“靜以修身”進(jìn)行論述之后,從文章的結(jié)構(gòu)安排或從作者要給兒子諸葛瞻的勸誡角度推斷,后文應(yīng)該著重論述“儉以養(yǎng)德”,否則就會出現(xiàn)結(jié)構(gòu)不嚴(yán)謹(jǐn)或說理不透徹之嫌。如果把文中的“儉”字翻譯為“節(jié)儉”,但后文沒有一處提到“節(jié)儉”,顯然不太恰當(dāng)。后文“淫慢則不能勵精,險躁則不能治性”意思是“放縱懈怠,就無法振奮精神,輕薄浮躁就不能修養(yǎng)性情”。如果把“儉”翻譯為“約束,不放縱”,正好與文中的“淫慢”“險躁”相對,這就順理成章,起到了進(jìn)一步說理的作用。家書要求內(nèi)容一定要“真”,說真話,用真情。如果只是提出觀點而不作解釋的話,那就顯得有些生硬,達(dá)不到說理的效果。

      第二,把“儉”字翻譯為“約束,不放縱”,意思不僅與后文對應(yīng),而且意蘊更深。對此可以理解為諸葛亮不僅希望兒子諸葛瞻在物質(zhì)生活上儉約自守,而且在思想行為上也要約束自己,不因過多的欲望而影響品德養(yǎng)成。

      第三,縱觀諸葛亮一生,他對自己約束極為嚴(yán)格,做到了“儉”。他既有治世之才又有忠君報國之德,而這德才的取得與嚴(yán)格的自我約束密不可分,所以劉備離世時才放心把國家大事托付給他,并對劉禪說“汝與丞相從事,事之如父”。諸葛亮不論是持家還是為官,都沒有絲毫的放縱懈怠,做到了“儉”的極致。因此,后世才會給他“鞠躬盡瘁,死而后已”的評價。

      綜上所述,不論從文章的結(jié)構(gòu),還是從知人論世的角度思考,《誡子書》中“儉以養(yǎng)德”的“儉”字都應(yīng)理解為“約束,不放縱”。

      為學(xué)生創(chuàng)設(shè)開放性學(xué)習(xí)情境,給學(xué)生一個支架,學(xué)生就可以借助教師搭建的平臺深入思考,邏輯推理能力得以提升。

      三、巧設(shè)探究性問題,鍛煉學(xué)生的辯證思維

      辯證思維,指以變化發(fā)展視角認(rèn)識事物的思維方式。在邏輯思維中,事物一般“非此即彼”“非真即假”,而在辯證思維中,事物可以在同一時間里“亦此亦彼”“亦真亦假”。在語文閱讀教學(xué)中,有意識地加強(qiáng)辯證思維能力訓(xùn)練,可促使學(xué)生用發(fā)展的眼光看待事物,多角度理解、深度剖析文章。

      語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神世界能夠產(chǎn)生廣泛而深遠(yuǎn)的影響,學(xué)生對教材文本的感受和理解也應(yīng)該是多元的,而不是單一的“非此即彼”“非黑即白”。但在現(xiàn)實教學(xué)中,學(xué)生往往更愿意讓教師直接給出所謂的正確答案,不愿主動探究,缺失了寶貴的獨立思考過程。這就需要教師立足于課堂,適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生主動探究,培養(yǎng)學(xué)生獨立思考,進(jìn)而提升學(xué)生辯證思維能力。在閱讀教學(xué)中,教師可通過巧設(shè)一些探究性問題鍛煉學(xué)生的辯證思維能力。當(dāng)然,要想將這些問題設(shè)計得真“巧”,就需要教師認(rèn)真研讀教材,精心選擇提問的角度。教師只有對教材有獨到的見解,才能夠引領(lǐng)學(xué)生深入文本,進(jìn)而培養(yǎng)其辯證思維能力。

      以《記承天寺夜游》教學(xué)為例,在引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會作者情感時,筆者提出了這樣的問題:蘇軾是樂于當(dāng)閑人,還是苦于當(dāng)閑人?問題一出,學(xué)生即分成兩派。認(rèn)為蘇軾苦于當(dāng)閑人的論述如下:

      第一,文中“但少閑人如吾兩人者耳”意思是“只是缺少像我和張懷民這樣的閑人罷了”,這應(yīng)該是蘇軾的一種自嘲,他認(rèn)為自己和張懷民都是被貶之人,本有報國之志,卻沒有施展才華的天地,只能閑置于此,所以內(nèi)心苦悶。第二,文章中第一句寫“元豐六年十月十二日夜”,從時間上看農(nóng)歷十月應(yīng)該天氣寒涼,再加上一個“夜”字,更覺凄冷,而且在這樣一個凄冷的夜晚,蘇軾睡不著覺,說明他有心事,即當(dāng)一個閑人之苦,所以他苦于當(dāng)閑人。第三,“懷民亦未寢”,說明兩人是同道中人,都在為被貶之后無所事事的遭遇而苦,所以兩人想借月色來排遣內(nèi)心苦悶。綜上可知,蘇軾苦于當(dāng)閑人。

      認(rèn)為蘇軾樂于當(dāng)閑人的學(xué)生論述如下:

      第一,從“欣然起行”中的“欣然”二字可以看出蘇軾是很高興去賞月的,沒有流露苦悶之色。第二,從“念無與為樂者,遂至承天寺尋張懷民。懷民亦未寢,相與步于中庭”看,蘇軾想找人一起賞月,恰恰張懷民也沒有睡,兩人就一起到庭院中賞月,這說明兩人心有靈犀,有這樣的知己相伴怎么會覺得當(dāng)閑人苦呢?第三,從“庭下如積水空明,水中藻、荇交橫,蓋竹柏影也”這個寫景句可見,作者筆下描繪的月光澄澈明亮,說明作者賞月時很是悠閑愜意。尤其是從“蓋竹柏影也”中的“蓋”字可以看出,作者一直沉浸在月色營造的朦朧意境中,竟一時覺得庭院中有一潭積水,水中植物還漂動搖曳,后來才恍然:這哪里是水中植物,這是月光下竹子和柏樹的影子??!這說明作者已經(jīng)沉浸在月色美景之中,哪里有苦悶之說。第四,文章“但少閑人如吾兩人者耳”中的“閑”,應(yīng)該是詩人賞月的悠閑之態(tài),為自己有這樣的閑情雅致而自得。綜上可知,蘇軾樂于當(dāng)閑人。

      至此,雙方的觀點陳述完畢。大家發(fā)現(xiàn)雙方的觀點都言之有理,可見一個人在同一時間擁有多種情緒是正常的,這里既體現(xiàn)了蘇軾作為閑人的苦悶,也體現(xiàn)了他當(dāng)閑人的樂趣,既有自嘲也有自得。

      以上教學(xué)案例表明,通過教師巧設(shè)探究性問題,并循循善誘加以引導(dǎo),學(xué)生對作者情感的理解就會由單一走向多元。在解決問題的過程中,學(xué)生結(jié)合自己對生活的認(rèn)識理解和閱讀體驗,全面審視蘇軾其人其事,從人性角度辯證分析所設(shè)問題,就會發(fā)現(xiàn)人是有七情六欲的、是多元的,作為著名文學(xué)家的蘇軾也會像常人一樣,感受到外界環(huán)境帶來的不如意,也會傷心苦悶;但異于常人的是,他可以用自己的方式化解苦悶,尋找生存的精神力量。通過師生、生生交流,學(xué)生對蘇軾的認(rèn)識更加全面,閱讀深度、思維深度也邁上了新臺階,辯證思維能力在不知不覺中得以提升。

      培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力,是語文教學(xué)的重要任務(wù)之一,而閱讀能力的培養(yǎng)一定建立在學(xué)生思維能力提高的基礎(chǔ)之上。筆者在閱讀教學(xué)實踐中著重從培養(yǎng)學(xué)生形象思維、邏輯思維、辯證思維三方面入手,有的放矢、循序漸進(jìn)地開展訓(xùn)練,效果還是可喜的。當(dāng)然,思維能力的培養(yǎng)方法不是一成不變的,需要教師綜合把握教材和學(xué)情,在教學(xué)實踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗,與時俱進(jìn),并以潤物細(xì)無聲的方式把閱讀與思維活動有機(jī)結(jié)合,讓學(xué)生在課堂上能夠“自然習(xí)得”“渾然天成”,學(xué)生才會在課堂上真正綻放光彩,成為駕馭課堂的主人,并在不斷學(xué)習(xí)中提高語文素養(yǎng)。

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